d’une pédagogie nouvelle
1) La réforme de 1975 au Togo
(a) Les limites de la réforme de 1975
Dans la réforme, il a été question entre autres de « la réhabilitation des langues et des valeurs culturelles positives » qui ont été balayées d’un revers de main par le colonisateur. Cette réhabilitation est en réponse à l’impérialisme culturel dont ont été victimes les togolais. L’état la qualifie de primordiale pour sortir de l’hégémonie culturelle. En 1973, le Ministère de l’Education Nationale affirme :
« La langue est un outil de communication, de structuration et d’expression de la pensée [...] Aussi, en nous privant de nos langues, le système colonial entendait-il assurer à jamais sa mainmise sur nos esprits [...] Tout effort pour résoudre le problème du sous-développement passe d’abord par la conquête d’une langue nationale [...] Pour assurer la promotion politico- économique- de notre pays, il nous faut réhabiliter nos langues. » (MEN, 1973 : 31-32)
La réforme voit à travers la réappropriation des langues locales un outil de reconquête de soi et de développement-sauf qu’aucune mention n’est faite pour l’enseignement des humanités en langues locales. Aussi, le temps alloué à l’apprentissage de ces langues était insuffisant. A part le retour des langues locales dans les écoles et quelques petites adaptations, la réforme de 1975 n’a pas pu partir des valeurs initiatiques existentielles pour les mettre dans une perspective pédagogique.
Aux regards des recommandations de la réforme, il apparaît que l’objectif essentiel est de sortir l’enseignement de toute tutelle. A cet effet, en lieu et place de la pédagogie frontale, il a été fait l’option de la pédagogie nuancée72 mise en place dans la formation des enseignants
(Assogba, 1978). Cette pédagogie est à la croisée de la pédagogie traditionnelle africaine et de la pédagogie française. L’option pour ce type de pédagogie dans la formation des enseignants est destinée à la formation du profil du Togolais attendu au terme de la scolarisation (Assogba, 1978). Certes, adapter la connaissance est un pas important. Toutefois, former des citoyens sains et réfléchis « équilibré, ouvert d'esprit, capable de
72 E.N.S., Séminaire interne, Atakpamé, juin 1973, pp. 3-4 cité par Assogba, Y. A. (1978).
La formation des enseignants au Togo : la pédagogie nouvelle à l'École normale d’Atakpamé : conceptions de la vie scolaire et de la vie familiale par les normalités, une étude cas, p.4.
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s'adapter aisément à toutes les situations nouvelles, plein d'initiative et apte à agir sur le milieu pour le transformer » est un second pas.
Les vocables « sain », « équilibré » et « épanoui » ont une résonance historico-politique. En fait, la réforme était en lutte contre les avatars coloniaux au lieu d’être tournée vers une prise en charge en bonne et due forme selon le besoin togolais. Ainsi donc, le retour à un ensemble de valeurs africaines foulées au pied par l’éducation coloniale73 est son objectif. Alors qu’elle est censée ramener ces valeurs par une pédagogie adaptée, elle a été utilisée à des fins propagandistes, folkloriques et politiques. L’identité culturelle, le sens de la responsabilité individuelle et collective etc. n’étaient devenu que la caisse de résonance d’un système politique d’oppression, d’aliénation et d’enfermement. Au nom de ces valeurs, à l’époque du parti unique, aucun syndicat ne pouvait réclamer son droit parce que la liberté d’expression vantée par le régime militaire au pouvoir n’est pas respectée. Dans la même veine, l’esprit critique finit par être rangé pour laisser la place à la soumission.
L’école fut considérée dans les années 80 comme « l’institution la plus efficace pour instaurer l’ordre, et surtout, la plus aisément contrôlable — par rapport aux autres institutions (militaire, religieuse...). » (Lange, 2006). Elle est devenue le lieu où la connaissance est parfois dispensée en fonction des idéologies. Parfois, des enseignants ont peur qu’en abordant tel ou tel sujet dans un esprit critique, ils se fassent dénoncer aux autorités politiques, ce qui leur vaudrait, bien entendu, non seulement des chantages mais également des déboires. En conclusion, c’est à travers, l’école que l’appareil étatique exerçait une violence symbolique (Bourdieu et Passeron, 1970), réelle et oppressante. Concrètement, comme le disent Cherchaoui74(1968) et Lê Thành Khôi75 (1981) les pratiques autoritaires et arbitraires ne manquent pas dans les pratiques et méthodes pédagogiques dans les pays à régime dictatorial. Ces pratiques prennent aussi les formes de clientélisme, de corruption dans ces pays (Lange, 2006).
L’enseignement au Togo n’a pas échappé à cette dérive politicienne. Comme preuve, c’est à la Conférence Nationale, en 1991 que les langues, pendant longtemps muselées à cause du régime au parti unique, ont été déliées. Selon les États Généraux de l’enseignement faits à
73 Tete, K. (2012). Gouvernance scolaire au Togo. Intelligibilité des pratiques des acteurs et nouveaux paradigmes d'intervention (Doctoral
dissertation, Universitat de Lleida), p. 125.
74 CherkaouI M., 1968. « Sociologie de l’éducation », Paris, PUF, Collection « Que sais-je ? », (2e édition, 1989), 125 p. 75 Lê Thành Khôi, « L’éducation comparée », Paris, Armand Colin, 1981, 315 p.
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cette conférence, il en ressort l’échec de la réforme de 1975. Parmi les difficultés soulevées, se trouvent l’insuffisance du personnel enseignant, le manque de matériel pédagogique dans les établissements et les mauvaises conditions de travail des enseignants. Par ricochet, l’Etat s’est lancé dans nouvelle politique d’aggiornamento pour rétablir l’école dans son rôle authentique. Cette mise à jour a été confrontée à des soulèvements socio-politiques au point qu’elle n’a pas pu être appliquée.
Somme toute, la réforme de l’éducation a été faite. Elle a non seulement manqué de ressources (financières, humaines compétentes) pour sa mise en application mais elle est entachée également d’une carence de créativité et d’originalité conceptuelle. Le modèle français hérité en ce qui concerne les structures, le programme et le contenu sont restés sans changement. Et pourtant en 1975, le gouvernement togolais entrevoyait l’école comme « un système dynamique au service du développement national » et ayant pour but de permettre « la libération de dynamisme inemployé ainsi que la familiarisation avec les exigences de la productivité ». Le dynamisme tant attendu et qui devait orienter vers l’innovation pédagogique en vue de « redonner au citoyen formé la confiance en soi et la notion de liberté que l’école coloniale lui avait enlevée », est resté lettre morte. Il en résulte que la réforme cherche à corriger la pédagogie de subordination pratiquée par le colonisateur.
De ce point de vue, si la nouvelle administration tient de tels propos, c’est qu’elle se mettait en porte à faux à un système éducatif colonial qui n’a fait que former des citoyens à douter d’eux-mêmes ; à s’estimer « évolués » grâce au colonisateur. C’est pourquoi, l’école nouvelle, prise en mains par les Togolais eux-mêmes envisage de former des citoyens intégralement épanouis, enracinés dans la réalité de leur culture et pleins d’initiative. Sur cette base, il est légitime de se poser la question sur comment réaliser un tel principe puisque les autorités togolaises à partir de 1967 avaient opté pour le parti unique. Or, dans le parti unique couvaient déjà les germes de la soumission, synonyme de peur de représailles et de pensée unique. Les exemples de soumission sont légion dans les années 70 et 80. C’était le temps où les élèves étaient souvent réquisitionnés pendant des jours pour faire des haies vives aux autorités en visite dans leur zone. Ainsi, le temps qui devrait être consacré aux études utilisé pour chanter la gloire des autorités.
De plus, en analysant l’approche disciplinaire sur laquelle reposait l’ancien système, force est de constater qu’elle n’a pas été bannie. Seulement, elle a été approfondie en mettant
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l’accent sur les objectifs généraux, spécifiques des cours et de leurs modalités d’évaluation. Si quelques stratégies et méthodes d’enseignement des disciplines furent données, il n’en demeure pas moins que rien n’est dit sur le profil d’élèves à former à la fin de chaque parcours. En d’autres termes, les compétences à acquérir n’ont pas été spécifiées. Il a été demandé de faire acquérir globalement les connaissances sans que ressorte l’interdisciplinarité prônée par la réforme. Il a manqué donc une interconnexion entre les connaissances données qui permettraient l’autonomie de l’enfant (Nyame et Nuakey, 2000). Il en résulte que les nouvelles méthodes didactiques prônées par la réforme de 1975 furent donc réduites au vœu pieu. Elles ne pouvaient pas être appliquées dans leur globalité. Faute de moyen financier, de matériel didactique et d’enseignants qualifiés suffisants, la pédagogie frontale continua à suivre son cours normal76 ainsi que la directivité pourtant proscrite par
l’Ecole Nouvelle. La terreur et l’humiliation viennent appuyer la méthode pédagogique (Lange, 2006).
(b) Pédagogie de transmission du savoir au Togo et perte de confiance en soi des élèves
Bien que la réforme ait été faite, garantissant un cadre idéal pour l’instruction, les violences à l’école n’ont pas disparu. Cette violence dans les écoles africaines, soutient Lange (2006), est née « de la rencontre, souvent basée sur la violence, entre l’Europe et l’Afrique. »77
(Lange,2006). Les autorités togolaises ont voulu se départir du système éducatif basé sur le modèle français en ce qui concerne les structures, le programme et le contenu. En revanche, le manque de ressources et d’originalité conceptuelle n’a pas pu permettre d’atteindre les objectifs escomptés. Par conséquent, les enseignants reproduisaient les méthodes par lesquelles ils ont été formés dans le passé. Ainsi, l’application de la pédagogie basée sur l’autorité de l’enseignant et de la passivité de l’élève est restée sans être changée (Lange, 2009). L’élève est invité à répéter les leçons de l’enseignant sans un esprit de synthèse ou d’esprit critique. Comme, le note avec regret Lange, dans les écoles surtout francophones en Afrique :
« Le style cognitif en application dans les écoles primaires et secondaires est encore plus proche de celui en vigueur au sein des écoles coraniques, des espaces informels de l’apprentissage ou de ceux de la famille que des écoles européennes. Il repose
76Lange, M. F. (2009). Violences scolaires, autoritarisme et rapports de domination dans la transmission des connaissances : le
champ éducatif est-il autonome ? Éducation, violences, conflits et perspectives de paix en Afrique subsaharienne, Paris, Karthala, 185-201.
77 Lange, M. F. (2009). Violences scolaires, autoritarisme et rapports de domination dans la transmission des connaissances : le
71 essentiellement sur l’écoute, la mémorisation, la répétition dans un procès de
transmission des savoirs où l’acquisition de ceux-ci n’implique que le mimétisme ; la réflexivité, l’analyse critique sont souvent absentes, à l’exception d’expériences éducatives marginales. »78
Pour faire assimiler les leçons, les enseignants n’hésitaient pas à se servir des punitions, des coups de bâtons, châtiments corporels, gifles, etc. Et pourtant, l’allusion à l’abolition des châtiments corporels à l’école a été faite pour la première fois en 1976. Aujourd’hui, les punitions dans le système éducatif togolais ont certes « diminué mais elles n’ont pas disparu »79 avec le Droit des Enfants (Rapport Unicef, 2014).
Toulabor80 (1982) a fait des recherches sur la question et a fini par conclure que la violence corporelle81 est un instrument qui vient appuyer la pédagogie d’enseignement au Togo. Ainsi pour enseigner des matières que certains enseignants maitrisaient très peu et dans le but d’inciter les élèves à donner le meilleur d’eux-mêmes, la transmission du savoir par l’entremise de la violence et de l’humiliation devenait le secret de certains enseignants. Cette méthode n’est que la reproduction des pratiques militaires (Toulabor, 1986). Elle est en contradiction avec la proscription de la directivité dans l’enseignement selon la réforme de 1975 car « la pratique du châtiment corporel s’inscrit moins dans une conception pédagogique que dans un rapport de forces très inégal au profit de l’enseignant »82
(Toulabor, 1982 : p.48). A la notion de contrat et d’auto-discipliné telle que libellée dans la réforme, est substituée la transmission du savoir par force, mimétisme et clientélisme. Or la réforme a libellé que l’auto-discipline est un outil de la nouvelle pédagogie :
« Elle repose sur un contrat librement consenti entre élèves et maître et entre élèves eux-mêmes. Elle consiste à faire participer les élèves à l’organisation de la discipline et aux responsabilités au sein de l’école où maitre et élèves travaillent dans une atmosphère de confiance. C’est une sorte de contrat élaboré, approuvé et respecté par tous. » (Réforme, 1975 : p.23)
L’atmosphère politique de parti unique a favorisé cette pratique relevant alors l’indissociabilité de l’éducation du « contexte historique, politique et socioéconomique des Etats. »83(Aglo, 2000). De fait, la méfiance qui régnait dans certains établissements, sous
78 Lange, M. (2007). Espaces scolaires en Afrique francophone. Ethnologie française, vol. 37(4), 639-645.
doi:10.3917/ethn.074.0639.
79 Unicef (2014). Rapport d’état du système éducatif : analyses additionnelles du secteur, volume 2 80Toulabor, C. (1986). Le Togo sous Eyadéma (Vol. 17). Karthala Editions.
81 Premier Conseil nation du RPT tenu à Sokodé du 10 au 13 septembre 1976, Lomé, Secrétariat administratif du RPT, janvier
1980, p.5
82 Toulabor C. (1982). « La violence à l’École : le cas d’un village au Togo », Politique africaine, n° 7, sept. 1982, pp. 43-49. 83 Aglo J., « Réforme des systèmes éducatifs et réformes curriculaires : situation dans les Etats africains au sud du Sahara :
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fond politique, a parfois habitué l’élève ou l’enseignant « à toujours taire sa pensée, à ne pas réagir devant le spectacle du mensonge et même au besoin à y prêter sa voix ; le jeune élève, ainsi façonné psychologiquement, est profondément inhibé. Une censure intérieure l’étouffe84 » (Floriani, 1987). Au fondement de cet arbitraire culturel (Bourdieu et Passeron
1970) cru dans le système éducatif africain, se trouvent la jeunesse de ces systèmes ainsi que l’étrangeté des valeurs et codes85 de l’éducation moderne aux réalités africaines (Lange,
2007).
Quant au contenu des enseignements, il existe la question du décalage entre l’environnement socio-culturel des enfants et l’esprit de créativité, de curiosité qui doit animer chaque élève. On se demande si les enseignants togolais avaient les capacités requises pour étudier le milieu où est prodigué l’enseignement. Etant donné la récession économique et le manque de matériel, cette recommandation est loin d’être satisfaite. A partir de cette raison, sans une pédagogie adéquate des enseignants au regard des attentes, il va sans dire que les contrôles des acquis des élèves ne sont que la promotion de bonnes notes et non la synthèse des acquis (Nyame et Nuakey 2000). Or les notes ne sont forcément pas synonymes d’une autonomie avérée et d’une capacité de l’élève à créer le savoir. Dans ce contexte, pour enseigner certaines matières peu maîtrisées et dans l’optique d’inciter les élèves à donner le meilleur d’eux-mêmes, des enseignants se donnaient à cœur joie à l’usage de la pédagogie par humiliation et violence faute d’avoir une pédagogie appropriée. Quant aux élèves, la mémorisation des formules et des leçons, sans être capables ni de les n’appliquer ni de les adapter à d’autres environnements que celui de l’école, était devenue leur méthode d’apprentissage.
A l’analyse des attentes et des acquis de la réforme, force est de constater que la réforme s’est faite dans l’euphorie et la précipitation. Elle n’a pas pu lutter contre l’aliénation qu’elle prétendait pourtant combattre. A la pédagogie mimétique, politique et clientéliste, va se substituer en 2003 la pédagogie par compétence. Cette pédagogie peine à être utilisée parce que le matériel didactique et pédagogique est ad experimentum.
La réforme a sensiblement tenu ses promesses en construisant un peu plus d’écoles dans les endroits les plus reculés nonobstant l’insuffisance d’infrastructures sur le territoire national.
84 Floriani E., 1987. « Qui a peur de la philosophie ? », Politique africaine, n° 27, sept.-oct., pp. 67-72 85 Lange, M. F. (2007). Espaces scolaires en Afrique francophone. Ethnologie française, 37(4), 639-645.
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En ce sens, l’école a été rapprochée de certains élèves qui parcouraient de longues distances à pied pour acquérir le savoir. Au plan quantitatif, on peut soutenir qu’elle a fait augmenter le taux de scolarisation. Mais les enseignants réclamant de plus en plus de stages de formation, l’école pouvait-elle assumer et répondre à leurs besoins ? Sans doute non, surtout au niveau de la mise en place d’infrastructures. Certes des centres de formation pour enseignants se sont multipliés. Toutefois, ils n’étaient pas conséquents à leur demande.
On peut en partie attribuer cet échec au Programme d’Ajustement Structurel (PAS). En effet, le PAS a apporté moins de souffle que d’étouffement au système éducatif togolais avec sa politique d’austérité. Être soumis à la politique d’ajustement structurel mis en place par la Banque Mondiale (BM) et le Fonds Monétaire international (FMI), c’est aussi laissé la possibilité aux organismes internationaux, accordant des aides assorties de conditionnalités, d’avoir leur mot à dire dans la gestion éducationnelle. En ce sens, les pays en voie de développement, qui bénéficient du soutien des bailleurs de fonds, sont obligés de suivre fidèlement les recommandations des financeurs. Car celui qui donne l’argent dicte sa politique. En d’autres termes, « celui qui paie les musiciens, choisit la musique ».
Logiquement aucune banque ne se développe au bénéfice d’une autre ; elle finance l’investissement qui peut lui rapporter et elle investit dans ce qui peut lui apporter des bénéfices (cf. le Livre La Grande Désillusion (2002) de l’économiste américain Joseph Stiglitz parle). Par ces financements sans perspectives concrètes pour les bénéficiaires, les ressources extérieures sont parfois source d’aliénation et de servitude car elles ne répondent pas en réalité au besoin du milieu, à la question du chômage. Elles deviennent des dettes à rembourser parce qu’il faut un retour sur investissement des banques extérieures. Il en résulte donc qu’avec les financements extérieurs en éducation, les pays en voie de développement ne sont pas sortis du giron colonial qui leur a été imposé et dont ils prétendent se libérer par les différentes réformes. Les réformes des années 70 auraient dû être critique ancrée dans les réalités africaines, ce qui suppose un profil d’élèves formés à obtenir à la fin des études. Mais elles ont été au rabais et étaient plutôt orientées vers la promotion des produits de rentes dont les financeurs ont besoin pour le marché mondial.
Concrètement, avec les ressources extérieures, on assiste à des politiques éducationnelles basées sur les valeurs86 des autres (Dideh, 2018). A cause de la récession économique, le
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Togo est obligé de réduire considérablement le budget alloué au secteur -clé de tout développement. Cette réduction dramatique du budget alloué à l’éducation et l’incapacité de la politique à employer les diplômés a fait perdre la confiance que les jeunes ont placée dans l’école et a engendré au Togo le phénomène de déscolarisation (Lange, 1987). Le taux de scolarisation au Togo qui était à 72% en 80 passe respectivement à 68,4% en 1981, et 52,2% en 1985. Il va connaître une légère augmentation (62,9%) en 1990 sans que la question du chômage soit réglée87 (Amouzou-Glikpa, 2006). Cette dégringolade au niveau des effectifs des scolarisés et l’incapacité d’absorption des diplômés sur le marché de l’emploi sont révélatrices d’un système éducatif de masse plutôt que de qualité contraignant les scolarisés dans un mimétisme destructeur88 (Aglo 2001 : 13). La question de l’offre en éducation au Togo n’a pas échappé aux critiques et à des tentatives de réforme au cours des revendications à l’époque du souffle démocratique dans les années 90.
(c) Tentative de relance de la politique éducative au Togo
Deux faits importants dans les années 90 ont porté un coup dur à l’éducation. Il s’agit d’abord des mouvements de démocratisation par lesquels les populations ont voulu sortir de la férule oppressante des régimes à parti unique que le Togo a connus, ensuite de la dévaluation de la monnaie CFA. En effet, les soulèvements des années 90 furent des occasions de réveil des populations et l’expression de leur désir de participer librement à la gestion de la chose politique. Elle est à la base de l’initiation des conférences pour la mise en place des réformes dans tous les secteurs.
Ainsi à la conférence nationale en 1991, en passant au peigne fin le secteur éducatif, un bilan mitigé de la politique éducative togolaise a été dressée. Il a été constaté une forte demande en éducation et le regret de voir l’Etat incapable d’y répondre véritablement. C’est l’échec de la massification éducative annoncée par la réforme de 1975. En 1998, le document de la