traitement des données
Motivations 1 * attention Tableau croisé
4) Effet-pédagogie et motivations sur les orientations des activités
(a) Effet-pédagogie de la récitation des leçons sur la confiance en soi des élèves
Cette rubrique est consacrée à la mise en lien de la pédagogie de la récitation des leçons dans
les dispositifs et de la confiance que les accompagnateurs sont supposés donner aux enfants.
Dans le traitement des données, les non-réponses sont prises comme une autre modalité de
notre question.
Tableau croisé récitation des leçons * confiance
Confiance Total non oui Récitation Effectif 36 1 28 65 Effectif théorique 11,1 4,0 49,9 65,0 % dans récitation 55,4% 1,5% 43,1% 100,0% non Effectif 1 7 78 86 Effectif théorique 14,7 5,2 66,1 86,0 % dans récitation 1,2% 8,1% 90,7% 100,0% oui Effectif 5 7 83 95 Effectif théorique 16,2 5,8 73,0 95,0 % dans récitation 5,3% 7,4% 87,4% 100,0%
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Total Effectif 42 15 189 246
Effectif théorique 42,0 15,0 189,0 246,0
% dans récitation 17,1% 6,1% 76,8% 100,0%
Dans l’ensemble nous avons reçu 17 % de non-réponses soit 36 personnes sur 246. Comme nous l’avons spécifié plus haut, ces non-réponses sont plus élevées chez les accompagnateurs du Secours Catholique (35%) et tous les autres dispositifs ont près de 20 % de non-réponses. Le tableau croisé indique 91 % de « non » contre 84% de oui.
Le graphique met en évidence, que la pédagogie basée sur la récitation des leçons est diversement perçue par les accompagnateurs. Si d’une part elle est utilisée par beaucoup d’accompagnateurs, d’autre part elle n’est pas acceptée par d’autres. C’est ce qui explique la proximité de réponses entre 78 personnes qui rejettent cette pédagogie contre 83 individus qui l’acceptent.
Figure 52: Représentation graphique du test récitation des leçons et la quête de la confiance des élèves chez les accompagnateurs
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Le Khi deux obtenu est 92,61 avec 4 degrés de liberté. Nous avons une cellule qui a un effectif théorique inférieur à 5. Le résultat a été vérifié avec le test de Fisher pour savoir s’il fallait retenir le p-value ou pas. La valeur du test de Fisher est estimée à 0,000 à partir de 10 000 tables échantillonnées avec valeur de départ 92 208 573. A partir de ce test largement inférieur 0,025. Nous retenons le test malgré l’infériorité d’une cellule de 5.
Le p-value calculé est 0,0001. Il est largement inférieur à 0,025. Cela signifie que nous avons une chance sur 1000 de nous tromper. Il en résulte donc que la pédagogie basée sur la récitation des leçons est significativement corrélée à l’acquisition de la confiance en soi chez les enfants, recherchée par les accompagnateurs. Inversement, ce test semble nous dire que pour les accompagnateurs, l’acquisition de la confiance en soi passe par la capacité de l’élève à retenir leur leçon afin d’acquérir les bases nécessaires pour un apprentissage approfondi. La valeur du lien entre la pédagogie de la récitation des leçons et la confiance en soi chez les élèves est très forte car le V de Cramer est 0,43. Nous avons vu plus haut que cette pédagogie est utilisée de façon dominante par tous les dispositifs à l’exception du secours populaire et les Particuliers qui en font très peu usage.
Tests du khi-carré Valeur ddl Signification asymptotique (bilatérale) khi-carré de Pearson 92,612a 4 ,000 Rapport de vraisemblance 86,353 4 ,000 N d'observations valides 246
a. 1 cellules (11,1%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est de 3,96.
Mesures symétriques
Valeur
Signification approximative
Nominal par Nominal Phi ,614 ,000
V de Cramer ,434 ,000
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Nous avons poussé un peu plus la réflexion pour relever la catégorie socio-professionnelle qui met le plus en pratique ce type de pédagogie et nous avons découvert qu’il s’agit bien évidemment des enseignants (34), des étudiants (15), les cadres mais dans une moindre mesure par les autres catégories socio-professionnelles. Toutefois, il faut reconnaître que la question sur cette pédagogie est diversement perçue par ces mêmes catégories professionnelles quasiment dans les mêmes proportions. Cette différence peut provenir du niveau des enfants accueillis. Quand on sait qu’il y a une hétérogénéité d’enfants qui participent aux activités dans les dispositifs, l’idée d’une pédagogie typiquement basée sur la récitation des leçons adaptée à tous les enfants reste inconcevable. Par ailleurs, on sait que notre échantillon est composé des enseignants à la retraite, et de ceux qui sont jeunes et qui sont en activité, il n’est pas exclu que cette pédagogie soit utilisée.
(b) Effet-motivations sur le fait de se livrer aux questions-réponses lors de l’aide aux devoirs
Le deuxième volet des motivations concerne l’aide à l’apprentissage, l’objectif lucratif et d’autres motifs. La question posée restant toujours la même avec plusieurs possibilités de réponses, il nous a semblé important de créer ce deuxième volet des motivations pour couvrir les réponses des accompagnateurs. Dans cette rubrique, notre objectif est de croiser les motivations 2 avec le fait que pendant les activités dans les dispositifs, les accompagnateurs
Figure 53: Représentation graphique du test professions des accompagnateurs et l'emploi de la pédagogie de la récitation
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se livrent à une pédagogie de question-réponse. Une sorte de maïeutique pour permettre aux enfants de mieux comprendre les cours.
Nous supposons que l’accompagnateur sera disponible pour répondre aux questions de compréhension posées par les enfants : contrairement à l’enseignant, il a en charge un petit groupe d’enfants et il n’est pas tenu à un programme. Le traitement de nos données à ce sujet présente que les non-réponses sont plus nombreuses (21%) chez ceux qui s’engagent pour des raisons lucratives. En général, ils proviennent des dispositifs togolais, nous l’avions l’avons déjà dit.
Tableau croisé
question
Total
non oui
Motivations 2 Aider à mieux apprendre Effectif 1 2 33 36 Effectif théorique 4,8 2,9 28,2 36,0 % dans motivations 2 2,8% 5,6% 91,7% 100,0 % Lucratif Effectif 10 7 31 48 Effectif théorique 6,5 3,9 37,6 48,0 % dans motivations 2 20,8% 14,6% 64,6% 100,0 %
Autres motifs Effectif 12 5 70 87
Effectif théorique 11,7 7,1 68,2 87,0 % dans motivations 2 13,8% 5,7% 80,5% 100,0 % Total Effectif 23 14 134 171 Effectif théorique 23,0 14,0 134,0 171,0 % dans motivations 2 13,5% 8,2% 78,4% 100,0 %
Parmi les accompagnateurs qui pensent que l’aide aux devoirs permet de poser des questions de compréhension, nous notons une prédominance de réponses favorables chez ceux qui s’engagent pour aider à mieux apprendre (92%). En deuxième position, il y a ceux qui ont des motifs variés. Ils sont estimés à 81% contre 65 % de ceux qui font l’aide aux devoirs pour des motifs lucratifs. Il est intéressant de relever le fait que les réponses opposées sont plus nombreuses chez les lucratifs (15%). On peut s’interroger sur les raisons qui sous-
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tendent cette prédominance. Peut-être que les lucratifs ne voient pas la nécessité de l’appliquer. Il peut être dû au fait que l’insuffisance de temps peut les conduire à ne s’occuper que les activités proprement dites. La dernière raison peut être liée aussi leur formation. Nous savons que la plupart n’ont pas fait des écoles de formation.
Tests du khi-carré Valeur ddl Signification asymptotique (bilatérale) Sig. exacte (bilatérale) khi-carré de Pearson 10,362a 4 ,035 ,032 Rapport de vraisemblance 11,250 4 ,024 ,034
Test exact de Fisher 10,277 ,030
N d'observations valides 171
a. 3 cellules (33,3%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est de 2,95.
Le Khi deux calculé est 10,36. Mais Spss indique que nous avons des cellules inférieures à 5. Au tout début, sans recodage, nous avons plus d’une dizaine de cellules inférieures à 5 c’est ce qui a motivé le recodage des motivations. Après recodage, le p-value obtenu est 0,035, sous le seuil de significativité de 0,025. Etant donné que c’est supérieur à 0,025 qui est le seuil de significativité choisi, nous avons accepté ce résultat pour correspondre aux différents analyses et résultats obtenus jusqu’à présent. Nous avons alors procédé au test exact de Fisher pour être certains que nous pouvons retenir nos résultats sans risque. Le test de Fisher a une valeur de 10,27 et il est significatif à 0,034. Son p-value est d’ailleurs inférieur au p-value du Khi deux calculé. Par conséquent nous gardons nos résultats. Avec un khi deux égal à 10,36 ; 4 degrés de liberté et un p-value = 0,35, nous rejetons l’hypothèse nulle de l’indépendance des variables. Nous gardons l’hypothèse alternative qui est celle de la dépendance des motivations 2 sur le jeu de question-réponses dans les dispositifs.
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On constate sur le graphique une différence de réponses avec 70 individus issus de la modalité « autres motifs », 33 de la modalité « aider à apprendre » et 31 de chez « les lucratifs ». Il en ressort également l’importance des non-réponses dans « autres motifs » ainsi que chez « les lucratifs ». Ces différences de réponses sont significatives.
Mesures symétriques Valeur Signification approximative Signification exacte
Nominal par Nominal Phi ,246 ,035 ,032
V de Cramer ,174 ,035 ,032
N d'observations valides 171
Avec un p-value = 0,035. Nous avons 35/1000 de risques de nous tromper. Il en résulte une significativité des motivations 2 sur le jeu de question-réponses. La force de cette relation est faible puisque le V de Cramer est égal à 0,17.
Figure 54: Représentation graphique du test motivations et pédagogie du question-réponse chez les accompagnateurs
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Résumé de la démarche quantitative
Les effets de la motivation sur l’action et l’engagement ont fait l’objet d’étude. Dans notre recherche, nous avons pris l’option de vérifier cette thèse avec des dispositifs d’aide aux devoirs aussi bien en France qu’au Togo. Sur 6 dispositifs, regroupés en 4 après l’ACFM, nous avons pu observer chez les 246 participants à notre enquête que 9 facteurs (dispositifs, motivations 1et 2, sens de l’activité, attention, question, récitation, confiance en soi, aide mutuelle) influençaient réciproquement leurs effets l’un sur l’autre. Nous avons pu déceler que les motivations des accompagnateurs sont déterminées et influencées par les divers dispositifs. En d’autres termes, les dispositifs ont un effet significatif sur les motivations de leurs adhérents. Par ailleurs, il a été constaté que les motivations des accompagnateurs déterminent le type de pédagogie qu’ils adoptent étant donné qu’il n’y a pas formellement une formation proprement dite dans la quasi-totalité des dispositifs qui ont fait l’objet de notre étude.
Aussi avons-nous relevé un effet significatif des motivations aussi bien sur la pédagogie de type rétention-récitation et le jeu de question-réponses en pratique dans les dispositifs. Par conséquent, il nous a semblé que les variations pédagogiques ne paraissent pas effectives. Enfin, nous notons que, chez les accompagnés, les dispositifs mettent un accent particulier sur le développement de certaines attitudes nécessaires pour le métier réussi d’un écolier. Il s’agit bien évidemment du savoir-vivre : aide mutuelle ; confiance en soi-même, attention, le sens de l’activité), constitués en variables et qui sont significativement corrélées par les motivations (1 et 2) des accompagnateurs dans les dispositifs. Dès lors, il est important de tenir compte des motivations dans le mode de fonctionnement et de recrutement des accompagnateurs dans les dispositifs. Les trois dimensions à savoir : types de dispositifs en lien avec les motivations des adhérents, la pédagogie de transmission du savoir-faire, savoir- vivre constituent un modèle pertinent dans l’étude des dispositifs d’aide aux devoirs. Elles permettent d’observer les logiques de fonctionnement de structures d’aide aux devoirs et la cohérence entre les motivations des accompagnateurs et l’orientation des activités dans les dispositifs.
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V)
Etude approfondie des dispositifs français d’accompagnement
à la scolarité : cas du « Secours Catholique », du « Secours
populaire » et de l’ « Accompagnement scolaire »
Deux facteurs importants regroupent 72 % des informations sur l’ensemble des variables concernant les dispositifs d’accompagnement français. Les informations sont réparties comme suit : 43% d’inertie sur le premier axe et 28 % sur le second axe. L’alpha de Cronbach obtenu est supérieur à 0,5 et est estimé à 0,8. Sur la base de ces résultats très satisfaisants, nous pouvons continuer l’interprétation de l’ACFM.
Tableau 7: Tableau récapitulatif de l’analyse des correspondances multiples sur les dispositifs français enquêtés
La dispersion des dispositifs est représentée sur deux dimensions. La première dimension concerne des informations relatives aux deux motivations et sur la seconde, se trouvent les autres variables plus significatives.
Récapitulatif des modèles
Dimension
Alpha de Cronbach
Variance représentée Total (Valeur
propre) Inertie % de la variance
1 ,854 4,325 ,433 43,251
2 ,727 2,891 ,289 28,906
Total 7,216 ,722
Moyenne ,803a 3,608 ,361 36,078
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La première dimension est occupée par les dispositifs « Secours Catholique » et l’«Accompagnement ». Sur la seconde dimension, se trouvent les dispositifs « Secours Catholique » - « Accompagnement » et le « Secours populaire ». Le repérage de ces dispositifs a été possible grâce au retour en revenant sur les données pour vérifier à quel dispositif correspond tel ou tel numéro d’observation. En fonction de la dominance du numéro correspondant à une observation sur un axe, nous présumons que le dispositif est bien localisé sur l’axe. De toute évidence, il existe des numéros d’observations qui correspondent à l’un ou l’autre dispositif et qui traduisent l’existence de similitude de fonctionnement dans diverses structures.
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Il apparaît une opposition entre d’une part le « Secours populaire » et l’« Accompagnement » et d’autre part entre le « Secours Catholique » et l’ « Accompagnement » en dépit de leur situation dans le même axe. Enfin, il existe une opposition entre les deux derniers dispositifs mentionnés et le « Secours populaire » de même qu’entre le « Secours Catholique » et le « Secours populaire ». Nous avons souligné les différences entre les dispositifs. Toutefois, essayons de les relever en profondeur en faisant l’analyse du tracé joint des points de la catégorie en tenant compte des différentes variables retenues à la suite de l’AFCM.
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On voit sur la figure ci-dessus, la prépondérance de la fonction sur l’ensemble du graphique. Nous supposons a priori qu’elle sera déterminante dans l’orientation des activités dans les dispositifs telle que nous le montrerons plus tard. Sur les mesures de discrimination obtenues grâce à l’AFCM, nous remarquons que les motivations sont effectivement sur la deuxième dimension et que la profession et les dispositifs vont de pair avec les autres variables. Il est à souligner que la profession dans la dimension 1 semble avoir une grande influence que les dispositifs sur l’orientation des activités dans les dispositifs.
Figure 56: Représentation graphique de l’orientation des activités et des motivations des accompagnateurs dans les dispositifs français enquêtés
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La répartition de la première motivation (valeurs du dispositif et autres motifs) sur le tracé joint des points de la catégorie est absente au niveau du Secours populaire en haut de l’axe à gauche. A contrario, elle se trouve en prédominance dans les deux autres dispositifs (Secours catholique et Accompagnement). L’ensemble des dispositifs a pour point commun la seconde motivation (aider à mieux apprendre, valeurs du dispositif et autres motifs). Au niveau de la pédagogie on peut noter que les accompagnateurs du « Secours populaire » adoptent la pédagogie plus celle du question-réponse alors que les deux autres (dispositifs) sont tournés vers la pédagogie de rétention c’est-à-dire de la récitation des cours. Il apparait également que les accompagnateurs du Secours Catholique – Accompagnement déclarent que leur objectif est d’aider les enfants à apprendre leurs leçons. On peut présumer qu’apprendre les leçons, c’est aussi aider les enfants à pouvoir retenir ces leçons d’où l’emploi de la pédagogie de la rétention employée.
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