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Submitted on 18 May 2021
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Etude de deux politiques éducatives de lutte contre les
difficultés d’apprentissage : Analyse des facteurs
influençant les pratiques pédagogiques dans les
dispositifs d’accompagnement à la scolarité en France et
des cours de répétition au Togo
Komikuma Boafo
To cite this version:
Komikuma Boafo. Etude de deux politiques éducatives de lutte contre les difficultés d’apprentissage : Analyse des facteurs influençant les pratiques pédagogiques dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité en France et des cours de répétition au Togo. Education. Université de Bordeaux, 2021. Français. �NNT : 2021BORD0050�. �tel-03228259�
THÈSE PRÉSENTÉE POUR OBTENIR LE GRADE DE
DOCTEUR DE
L’UNIVERSITÉ DE BORDEAUX
ÉCOLE DOCTORALE : SOCIETES, POLITIQUE, SANTE PUBLIQUE SPÉCIALITÉ : SCIENCES DE L’ÉDUCATION
Rédigée par : Komikuma BOAFO
Etude de deux politiques éducatives de lutte contre les difficultés d’apprentissage :
Analyse des facteurs influençant les pratiques pédagogiques dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité en France et des cours de
répétition au Togo
Sous la direction de : Jacques MIKULOVIC
Soutenue le 5 mars 2021
Membres du jury :
M. Jacques GLEYSE, Professeur émérite- Université de Montpellier (Président)
M. Didier MOREAU, Professeur des Universités- Université Paris VIII (Examinateur)
Mme Florence LABRELL, Professeur des Universités, INSHEA- Paris (Rapporteur)
M. Thierry MICHOT, Professeur des Universités- Université de Brest (Rapporteur)
Mme Bénédicte COURTY, Maîtresse de conférences- Université de Bordeaux (Examinatrice) M. Joël ZAFFRAN, Professeur des Universités- Université de Bordeaux (Examinateur) M. Jacques MIKULOVIC, Professeur des Universités- Université de Bordeaux (Directeur)
Titre : Etude de deux politiques éducatives de lutte contre les difficultés d’apprentissage : Analyse des facteurs influençant les pratiques pédagogiques dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité en France et des cours de répétition au Togo
Résumé : Cette thèse vise à analyser l’influence des motivations, des profils (professions) des
accompagnateurs et des valeurs institutionnelles sur les pratiques pédagogiques dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité en France et des cours de répétition au Togo. Les résultats ont mis en évidence la primauté de la performance des élèves sur l’intégration sociale des accompagnés. Deux compétences sont les plus utilisées : l’écoute des élèves (France) et la centralisation des activités sur les besoins des accompagnés (Togo). La pédagogie traditionnelle, utilisée couramment dans les dispositifs, est influencée par les motivations, le profil des accompagnateurs et les valeurs institutionnelles. La perspective de la formation des accompagnateurs à la diversité pédagogique et à la pédagogie de l’enfant est à envisager afin de faire de ces dispositifs un potentiel important d’apprentissage aux élèves accompagnés.
Mots clés : accompagnement à la scolarité - cours de répétition – motivations – professions
-valeurs institutionnelles - pratiques pédagogiques
Title : Study of two types of educationnal policy on school disabilities: Analysis of
factors impacting pedagigical practices in the facilities of educational support in France and rehearsal courses in Togo
Abstract : This thesis aims to analyze the influence of motivations, profiles (professions) of
companions and institutional values on teaching practices in the facilities of support for schooling in France and rehearsal courses in Togo. The results highlight that academic performance of the students takes precedence over their social integration. Two skills are the most used : listening to students (France) and centralization of activities on the needs of the accompanied (Togo). Traditional pedagogy, the most used, is impacted by the motivations, profils of companions and institutional values. Prospect of training companions in pedagogical diversity and pupil pedagogy should be considered in order to make these facilities a significant learning potential for accompanied pupils.
Keywords : educational support - rehearsal courses - motivations - professions - institutional
values- pedagogical practices
Laboratoire Cultures – Éducation – Sociétés (LACES EA- 7437) 3ter, place de la Victoire- 33076 Bordeaux Cedex
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Remerciements
A tous les acteurs ayant consenti leur effort dans l’achèvement de cette recherche, veuillez recevoir toute ma reconnaissance. J’espère avoir été à la hauteur de la confiance que vous m’aviez accordée. Je tiens à exprimer toute ma gratitude
A Jacques Mikulovic qui par sa disponibilité, son écoute attentive, sa rigueur sans faille m’a accompagné et aidé à avancer surtout à des moments où j’avais à me battre pour répondre aux exigences administratives et académiques
Aux accompagnateurs des différents dispositifs qui nous ont ouvert leur porte A Françoise Mercadier, ma correctrice, pour sa générosité, sa spontanéité A ma famille biologique et spirituelle pour le soutien moral.
5 Sommaire Résumé _________________________________________________________________ 3 Abstract ________________________________________________________________ 4 Sigles __________________________________________________________________ 7 Introduction _____________________________________________________________ 9 PARTIE I : EMERGENCE DES POLITIQUES DE LUTTE CONTRE LES DIFFICULTES
D’APPRENTISSAGE ET LA PROBLEMATIQUE DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES CHEZ LES ACCOMPAGNATEURS EN FRANCE ET AU TOGO ________________________________ 14
I) Accompagnement à la scolarité : une Politique éducative au service de la pédagogie
scolaire en France ? ______________________________________________________ 15
A) Des dispositifs d’aide à l’accompagnement à la scolarité : une réponse évolutive face aux difficultés d’apprentissage des élèves ___________________________________________ 15 B) Fonctionnement de l’accompagnement à la scolarité (Clas) public concerné et
intervenants ________________________________________________________________ 22 C) Etat de la question sur l’efficacité de l’accompagnement à la scolarité _____________ 32 Conclusion partielle __________________________________________________________ 40
II) Politique pédagogique scolaire au Togo à travers les différents systèmes éducatifs
41
A) L’éducation précoloniale au Togo ___________________________________________ 41 B) Politiques ou idéologies scolaires à l’époque coloniale au Togo ___________________ 50 C) Politique et pédagogie au Togo : vers la mise en place d’une pédagogie nouvelle ____ 67 Conclusion partielle __________________________________________________________ 85
III) Analyses des pratiques pédagogiques chez les accompagnateurs à la scolarité et
les répétiteurs __________________________________________________________ 88
A) Problématisation et construction des hypothèses de recherche __________________ 88 B) Du choix de la triangulation méthodologique, de la construction des instruments de mesure de l’objet d’étude, de la passation des questionnaires-entretiens et au traitement des données ___________________________________________________________________ 95
PARTIE II : LECTURE DES DIFFERENTES DONNEES ______________________________ 105
IV) Les résultats des données quantitatives _______________________________ 106
A) Caractéristiques générales de l’échantillon __________________________________ 106 Conclusion partielle _________________________________________________________ 138 B) Vérification des hypothèses de travail ______________________________________ 139 Résumé de la démarche quantitative ___________________________________________ 170
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V) Etude approfondie des dispositifs français d’accompagnement à la scolarité : cas du
« Secours Catholique », du « Secours populaire » et de l’ « Accompagnement scolaire » 171
A) Effet-motivations et professions comme facteurs influençant les postures pédagogiques dans les dispositifs français ___________________________________________________ 176 B) Effets-dispositifs sur la socialisation des élèves et la pédagogie dans les dispositifs
français ___________________________________________________________________ 186 Conclusion partielle _________________________________________________________ 193
VI) Etude approfondie des dispositifs de cours de répétition au Togo : cas de Mstic,
Première Classe et des Particuliers _________________________________________ 196
A) Effet-dispositifs sur la socialisation des élèves et la pédagogie dans les dispositifs togolais 201
B) Effet-dispositifs et motivations sur la pédagogie dans les dispositifs togolais _______ 207 Conclusion partielle _________________________________________________________ 214
VII) Les résultats de l’enquête qualitative _________________________________ 216
A) Caractéristiques générales du corpus d’analyse ______________________________ 217 B) Analyse des différentes thématiques du corpus ______________________________ 226
Conclusion générale _____________________________________________________ 262 Bibliographie __________________________________________________________ 268 Annexes ______________________________________________________________ 304 Questionnaire __________________________________________________________ 305
Lettre de passation du questionnaire ___________________________________________ 305
Questionnaire aux répétiteurs des élèves ____________________________________ 305
Qualité du jeu de données ___________________________________________________ 309 Résultats du questionnaire ___________________________________________________ 312
Grille d’entretien aux accompagnateurs ____________________________________ 342 Grille d’entretien aux responsables des dispositifs ____________________________ 343
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Sigles
AEPS : Animations Educatives PériscolairesAFEV : Association de la Fondation des Etudiants pour la Ville
AOF : Afrique Occidentale Française
BEAOF : Bulletin de l’éducation de l’Afrique Occidentale Française
BEPC : Brevet d’étude du Premier Cycle
BM : Banque Mondiale
BO : Bulletin Officiel
CLAS : Contrat local d’Accompagnement à la Scolarité
CNESCO : Centre National d’Etude des Systèmes Scolaires
CNRTL : Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales
CONFEMEN : Conférence des Ministres de l’Éducation des États et Gouvernements de la Francophonie
DSER : Direction des Statistiques, Etudes et de la Recherche.
ENS : Ecole Normale Supérieure
FMI : Fonds Monétaire international
CFA : Franc de la Communauté Financière Africaine
IGAENR : Inspection Générale de l’Administration de l’Education Nationale et de la Recherche,
IGEN : Inspection Générale de l’Education Nationale
JOT : Journal Officiel du Togo
MENRS : Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique
MEPS : Ministère de l’Enseignement Primaire et Secondaire
MEPSA : Ministère des Enseignements Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
PAS : Programme d’Ajustement Structurel
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PISA : Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves
RPT : Rassemblement du Peuple Togolais
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Introduction
A la suite d’un stage dans un dispositif de contrat local d’accompagnement à la scolarité (Clas) dans un quartier de Toulouse pour valider notre Master II, il nous a été possible de toucher la réalité du terrain qui a été matérialisée par un mémoire. Ce mémoire concernait l’impact de ce dispositif sur 3 aspects de la vie des élèves bénéficiaires à savoir : le métier d’écolier, le rapport des élèves au savoir et le résultat scolaire. Les résultats indiquaient que le Clas est d’une grande importance pour les accompagnés puisque quelques-uns ont passé presque la totalité de leur parcours primaire et secondaire avec ce dispositif. Il en résulte donc que la scolarité de certains élèves serait perturbée sans l’appui de ce dispositif. En dépit des limites liées au Clas, les représentations et les politiques éducatives qui considéraient l’école comme une affaire de l’Etat tombent (Charlot et Rochex, 1996).
Les exigences d’un monde où l’obtention d’un diplôme est un rempart à l’exclusion socio-économique ont favorisé la mise en place de diverses politiques éducatives pour assurer à chaque citoyen la sociabilité et l’employabilité (Bernard, 20111 ; Millet, Moreau, 20112 ; Zaffran et Vollet, 2016). En effet, la diversité de la population scolaire et le « rythme de la société cognitive » connexe aux exigences du développement sociétal ont conduit à l’implication de multiples réseaux qui interviennent dans l’éducation (Zaffran et Vollet, 2016). Ainsi sont associées « l’éducation non formelle et informelle » à l’« éducation formelle »3 pour renforcer l’instruction et la socialisation des élèves (Maulini et Montandon,
2005). De ce fait, l’école, la maison et les centres de loisirs que fréquentent les élèves ne sont plus des espaces opposés mais plutôt des lieux d’apprentissage pour leur formation intégrale. La synchronisation de ces différents espaces autour de l’enfant traduit ainsi la légitimation d’autres acteurs pour aider l’école dans sa mission. Par ricochet, l’éducation devient une responsabilité partagée ; une affaire de tous et une « mission partagée » (circulaire interministérielle, 25 octobre 2000).
Sur le terrain, les lois de décentralisation offrent un cadre exigeant de déontologie des actions et la possibilité aux collectivités territoriales d’intervenir dans l’éducation. Cette évolution de la politique éducative en contrat s’est concrétisée par la multiplication des dispositifs sous des formes variées contractuelles pour assurer à chaque citoyen les mêmes chances d’égalité
1 Bernard p.-Y. (2011). Le décrochage scolaire. Paris : puf .
2 Millet m., g. Moreau (dir.) (2011). La société des diplômes. Paris : la Dispute.
3 Maulini, O., & Montandon, C. (2005). Introduction. Les formes de l'éducation: quelles inflexions?. Les formes de l'éducation:
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sans distinction d’origine ou d’appartenance sociale en lien avec le caractère obligatoire que revêt l’instruction en France. C’est donc une politique de lutte contre les déterminismes socio-économiques dans les parcours scolaires des élèves défavorisés (Glasman, 2001).
Bien que ces politiques ambitieuses soient attractives, force est de constater que la revue de littérature est assez pauvre sur leurs effets en rapport à la réussite scolaire ou non des élèves bénéficiaires (Suchaut, 2007). Les quelques recherches sur la question ont mis l’accent sur le profil des intervenants, l’organisation des activités, les caractéristiques socio-démographiques, le mode de fréquentation des dispositifs par les élèves et l’influence des dispositifs sur la réussite scolaire (Piquée, 2001 ; Piquée et Suchaut, 2002). La conclusion qui en ressort est que les dispositifs n’atteignent pas véritablement l’objectif qui leur est assigné (Glasman, Besson, 2004 ; Meirieu, 2004 ; Zaffran, 2015).
Le fait que certains parents y ont régulièrement recours montre à suffisance que la classe n’est plus vue comme le seul lieu d’apprentissage (Rémi Thibet, 2016). La classe déborde ses limites par la mise en contribution des acteurs extérieurs. Sauf que ces apports extérieurs suscitent parfois des malentendus liés, d’une part, aux motifs d’engagement divergents des accompagnateurs dont regorgent les dispositifs (Bautier & Rochex, 2007 ; Kakpo & Rayou, 2010) et de leur inclination à s’émanciper de la pédagogie de l’école (Glasman, 2004 ; Esptein et Van Voorhis 2001). D’autre part, la déconnexion de ce qui se fait en classe (Rochex et Crinon, 2013) est remarquable surtout lorsque les accompagnateurs souvent mal outillés restent accrochés aux didactiques génériques pour se conformer à la commande scolaire des enseignants titulaires faisant des devoirs de maison un compromis plus social que cognitif (Caillet & Sembel, 2009 ; Rayou et Sensevy, 2014). Ce compromis social répond certainement à la demande mais elle constitue une offre sociale et économique, caractérisant les enjeux de l’accompagnement scolaire.
Ainsi donc les enjeux de l’accompagnement à la scolarité sont divers et ne sauraient donc être seulement au service des élèves qui en éprouvent le besoin. L’accompagnement répond à un enjeu social (Suchaut, 2009). S’il est limité à la sphère éducative, il n’en demeure pas moins qu’il répond à un enjeu socio-économique (MEN, 2006)4 dans la mesure où il mobilise
des acteurs autour de la question de l’éducation (Francis et Milova, 2011)5. En mobilisant
4 MEN, (2006). Accompagnement à la scolarité : pour une politique coordonnée, équitable et adossées aux technologies de
l’information et de la communication.
5Francis, V. & Milova, H. (2011). Accompagnement de la scolarité des enfants et soutien aux parents dans les programmes de réussite éducative. Nouvelle revue de psychosociologie, 12(2), 113-127. doi:10.3917/nrp.012.0113.
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des acteurs différents, on peut se rendre compte que les enjeux sont uniques et divers. Ils sont uniques parce qu’ils concernent la réussite des élèves. Par contre ils deviennent divers quand dans leurs applications ils sont à l’aune des motivations des accompagnateurs et des valeurs institutionnelles qui les coordonnent et qui pourraient influencer les pratiques pédagogiques dans les dispositifs.
On peut comprendre que l’arrimage des attentes institutionnelles (politique et dispositif), des motifs d’engagement des accompagnateurs et les besoins des élèves constitue un défi majeur à relever dans les dispositifs pour répondre aux exigences pédagogiques. C’est à ce titre qu’au regard des profils et des motivations des intervenants nous voulons étudier les facteurs qui favorisent les pratiques pédagogiques dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité. Il s’agira d’étudier les modes d’actions (postures) des accompagnateurs, en s’intéressant au fonctionnement des dispositifs et en tentant de comprendre ce qui organise l’ensemble.
Nous voulons apporter un éclairage singulier sur la problématique de l’impact des différents facteurs (profils des acteurs, leurs motivations et les valeurs institutionnelles) sur les pratiques pédagogiques dans une approche comparative de différents dispositifs d’accompagnement à la scolarité en France et au Togo. Comment alors optimiser l’engagement des accompagnateurs sans que ces aides ne soient contre-productives au profit des élèves bénéficiaires (Piquée, 2003)6? Certes, les réalités d’émergence des dispositifs et le mode de fonctionnement des deux pays sont certainement divergents à plusieurs égards. Mais en quoi les profils des acteurs, les motivations emboîtant dans les contextes socio-culturels et le fonctionnement des dispositifs influencent-ils les pratiques pédagogiques ? La réponse à ces différentes questions constituera l’ossature de la recherche. Pourquoi le choix de cette étude comparative ?
Le cadre théorique commun à l’accompagnement à la scolarité et aux cours de répétition relève de l’hypothèse socio-économique sous-tendant l’engagement des accompagnateurs en dépit de la diversité socio-culturelle des pays. L’intérêt de ce choix est que la diversité d’approche éducative connexe à chaque milieu socio-culturel est garantie (Delhaxhe, 1990 ; Durning, 1988). Elle est vue, cette diversité, comme un tremplin pour réduire le risque de généralisation des particularités. En clair, nous entreprenons de mettre en parallèle
6Piquée, C. (2003). Public, modes de fonctionnement et efficacité pédagogique de l'accompagnement à la scolarité. Ville-Ecole-Intégration Enjeux. Migrants Formation, (132), 188-203.
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précisément différents contextes pour mieux comprendre des réalités ou pratiques semblables ou différents propres à chaque pays car « les phénomènes éducatifs sont à l’évidence localisés (classes, établissements... » pour faire émerger des généralités (Duru-Bellet et Minga, 1998, p. 167). Ceci est fait dans le but d’éviter de normaliser et d’absolutiser ce qui relèverait d’opinions subjectives. Cette étude d’impact comparatif dans des contextes socio-culturel différents offre l’opportunité d’explorer comment le même type d’activité (accompagnement à la scolarité) est mené avec des approches socio-culturelles différentes. Nous essayerons alors de comprendre les cohérences et les logiques qui se cachent derrière l’aide aux devoirs en France et au Togo quoique le fonctionnement et les contextes socio-économiques soient divergents. Notre recherche vise donc à modifier les pratiques par la connaissance des réalités des deux contextes que nous voulons étudier. En nous appuyant sur les différences et les similitudes, nous espérons apporter un plus à l’accompagnement. Quel est l’intérêt de cette étude ?
L’approche comparative d’étude d’impact des logiques qui entre en jeu dans l’accompagnement nous intéresse à double titre. D’abord, elle est de nature socio-économique et est relative à la justification de l’utilisation des fonds publics aux fins de réussite éducative (Suchaut, 2007). Par ailleurs ses retombées (reconnaissance sociale et incidence financière etc.) en faveur des accompagnateurs est d’une importance capitale. En effet, contrairement au Togo où les familles investissent financièrement dans les cours de répétition sans l’aide de l’Etat, en France les dépenses du Clas reposent sur un certain nombre de structures (Affaires sociales, Politique de la ville, Jeunesse, sport et vie associative, Région, Département, Commune, CAF etc.). Dans le Bilan du questionnaire « Remontée d’information » 2010/2011 auquel 86 départements ont répondu, les dépenses du Clas ont été estimées à 55 013 597 euros pour 123 015 bénéficiaires (environ 500€ par individu) soit une augmentation d’un million d’euros par rapport à l’année précédente. C’est une somme non négligeable (Zaffran, 2011) dont il faudrait justifier l’usage. D’autre part, cette étude est importante pour relever les pratiques qui inhibent les actions menées dans les dispositifs en vue d’atteindre des objectifs précis. Ensuite, à partir de l’étude d’impact, on pourra mieux relever les forces et les faiblesses du Clas afin de mieux piloter le projet et d’améliorer ou réajuster ses actions pour plus d’efficacité.
Le plan de cette recherche s’articule autour de trois points. Dans un premier temps, nous passerons en revue l’état des connaissances par rapport à l’émergence et la pratique des
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dispositifs d’accompagnement à la scolarité en France et au Togo. La compréhension de l’accompagnement à la scolarité débouchera, dans un deuxième temps, à la problématisation et à la méthodologie de la recherche. Un questionnaire et une grille d’entretien faciliteront la validation ou l’infirmation des hypothèses issues des indicateurs mis en place. Dans un troisième temps, nous ferons la relecture des résultats obtenus qui serviront à élargir les connaissances sur l’influence des différents facteurs sur les pratiques pédagogiques dans les dispositifs afin d’améliorer l’accompagnement à la scolarité.
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PARTIE I : EMERGENCE DES POLITIQUES DE LUTTE CONTRE LES
DIFFICULTES D’APPRENTISSAGE ET LA PROBLEMATIQUE DES
PRATIQUES PEDAGOGIQUES CHEZ LES ACCOMPAGNATEURS EN
15
I)
Accompagnement à la scolarité : une Politique éducative au
service de la pédagogie scolaire en France ?
Avant d’aborder la question de l’efficacité des dispositifs d’aide scolaire, un historique et une typologisation éclairant les enjeux et les acteurs au sein de cette multiplicité s’avèrent importants. En effet, depuis plus d’une trentaine d’années, le terme « dispositif » apparaît dans le système éducatif. Les premiers dispositifs remontent dans les années 80 sans oublier que dès la fin des années 70, il avait été mis en place le soutien pour les élèves de 6e et 5e (Cnesco, 2016). Avec la diversité du public scolaire, on assiste dès les années 70 à la multiplication d’offres de dispositifs d’éducation centrés sur des activités périscolaires et extra-scolaires pour « compenser les inégalités sociales par une action en profondeur » afin de venir en aide aux élèves en difficulté (Glasman, 2001). De ce fait, le système éducatif français passe de l’enseignement de masse à l’objectif de la réussite scolaire pour tous en accordant une grande attention au décrochage, au taux de chômage croissant (Hussenet et Santana, 2004 ; Bernard, 2015). Dans ce cadre des dispositifs d’aide voient le jour afin de suivre le parcours de chaque élève.
A) Des dispositifs d’aide à l’accompagnement à la scolarité :
une réponse évolutive face aux difficultés d’apprentissage
des élèves
L’éducation n’est pas seulement l’apanage de l’école mais aussi des familles (Deslandes Bertrand, 2004). En plus de la famille, d’autres dispositifs en dehors de l’école ont vu le jour dans l’espace éducatif français. L’apparition des colonies de vacances et des patronages au XIXe siècles enracinés dans les pratiques socio-culturelle et éducatives, en est l’illustration (Poujol et Mignon, 2005). L’aménagement du temps pour satisfaire les besoins des enfants, le souci structurel et organisationnel, font apparaître l’appellation périscolaire (Maubant, 1999). Cette appellation vient distinguer les pratiques éducatives en dehors de l’école de celles au sein de l’école même si les actions pédagogiques des premières s’inscrivent dans la continuité de ce qui se fait à l’école. Ces dispositifs, encadrés par des textes officiels, ont comme objectifs la compensation pédagogique, la cohésion sociale, la lutte contre les inégalités sociales et contre l’échec scolaire (Glasman, 2000).
La genèse de ces dispositifs se trouve à la croisée de la collaboration des Ministères de l’éducation Nationale et le Ministère de la Jeunesse et des Sport. A ces ministères s’ajoutent
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d’autres ministères (Ministère délégué à la Famille et de l’allocation, Ministère de l’emploi et de la Solidarité, Ministère délégué à la Ville) qui légitimisent l’intervention des personnes non enseignantes dans le champ périscolaire (Berger & Luckmann, 1989 cités par Zaffran, 2011). De ce fait, une politique éducative extérieure de l’école s’est progressivement mise en place au niveau local pour l’aménagement du temps de l’enfant et de son accompagnement scolaire (Lescouarch, 2008).
Les premiers dispositifs d’accompagnement scolaire ont connu leur émergence dans les années 80, notamment en 1984 avec la circulaire « Calmat-Chevènement » explicitant les conditions du modus operandi de l’accompagnement du temps scolaire (ATS) et de son partenariat avec l’école. Si la question de l’aménagement du temps scolaire de l’enfant trouve un écho favorable, des questions afférentes comme le rythme et l’échec scolaire reçoivent plus tard le même assentiment politique respectivement par la création des contrats bleus, et des Contrat Educatifs (1988) (circulaire, Jospin-Bambuck, 1986).
Ainsi, de 1980 à 1990, on assiste à l’émergence des AEPS (animations éducatives péri-scolaires) pour prendre en charge les élèves du cours élémentaire, fragilisés afin « de diversifier leurs intérêts, d’approfondir la connaissance de leur environnement, et de développer les capacités d’expression et d’organisation » (Circulaire AEPS, 1984 citée par Glasman, 2001). Et un peu plus tard, on passe à la création du « Réseau solidarité école » qui s’occupe des élèves de 4e et de 3e. C’est dans ce cadre qu’une circulaire a été publiée en
1981 pour créer l’aide scolaire assistée pour venir en aide aux enfants d’immigrés.
En 1990, une injonction de l’Etat étend cette aide d’étude assistée aux zones d’éducation prioritaires (ZEP) dont la mise en place relève « des insuffisances constatées dans différents domaines, et notamment ceux du travail, des loisirs, de l’habitat et de la sécurité » (Bouveau et Rochex, 1997). La circulaire de l’AEPS va « booster » la mobilisation des bénévoles et les différents dispositifs (AFEV -Association de la Fondation des Etudiants pour la Ville-, le CLAS : Contrat Local d’Accompagnement à la Scolarité, le CEL : Contrat Educatif Local) avec des actions concrètes en fonction des enfants et des localités pour répondre à la demande. Le rapport de l’inspection générale de juin 2006 nous fait état de l’inexistence en France d’une politique « mais des politiques de l'accompagnement à la scolarité" en témoigne avec "la multiplication et la dispersion de dispositifs de nature diverse… » en vue des implications "sociales, éducatives, technologiques, financières » (IG, 2006).
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1)
Des appellations polysémiques marquant des postures
pédagogiques différentes dans les dispositifs
La dispersion de dispositifs est aussi synonyme de multiplicité d’appellations. Aussi, associe-t-on au terme dispositif des appellations telles que : aide, soutien, accompagnement (Félix et al. 2012). Or ces différentes désignations indiquent des actions et postures pédagogiques différentes. La diversité des désignations des dispositifs, en très peu de temps, n’est-elle pas révélatrice de la difficulté à appréhender l’objet dont elle est censée traiter ?
La multiplicité des textes officiels, définissant les actions et leurs orientations, dans un laps de temps, est symptomatique de la difficulté à apporter une réponse durable à la question de difficulté scolaire et éducative (Lescouarch, 2008). Par contre, si la diversité de ces appellations montre une imprécision de l’objet traité, la petite information complémentaire qu’apportent les textes officiels indique que la centration et l’individualisation du parcours de chaque élève en sont la préoccupation (IGEN, 2014). En ce sens, la profusion des désignations des dispositifs est liée aux types d’actions à mener, selon les bénéficiaires, selon les partenaires et le lieu où se déroulent les activités.
De ce point de vue, une explication des notions d’aide, de soutien et d’accompagnement induisant à des postures pédagogiques s’impose. Les conditions de mise en application des actions pédagogiques prescrites par les textes officiels ont été étudiées par Lescouarch (2008). Dans son analyse, le chercheur indique qu’il y a une absence de conditions pédagogiques des aides et de moyens de collaboration partenariale entre les dispositifs hors école avec les établissements. Certes, les conditions de mise en œuvre pédagogiques ne sont pas explicitement définies, mais les différentes appellations, désignent une attitude pédagogique propre du déroulement des activités sur la base spatio-temporelle par rapport à l’école (Charte, 2001). Ainsi par exemple, lorsqu’en classe, un enseignant s’occupe particulièrement d’un élève en difficulté, il se met dans une posture de pédagogie différenciée. Par contre, un professionnel adopte une attitude de pédagogie de soutien en aidant le même élève (Feyfant, 2016). Le soutien, qui est une aide, vient dans un autre cadre en tenant compte du rythme d’assimilation propre à l’élève. Utilisé souvent pour les élèves rencontrant de grosses difficultés, le soutien s’appuie sur ce qui a été fait par l’enseignant en vue de l’efficacité cognitive de l’apprentissage (Perrenoud, 1991 ; Houassaye, 1999 ; Lescouarch, 2014). A ce titre, le soutien est une sorte de reprise scolaire, de facilitation du travail de l’enseignant qui dénote parfois l’externalisation des difficultés d’apprentissage
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(Perrenoud, 1991 ; Perraudeau, 1994). Il peut mobiliser soit la pédagogie classique soit un autre type de format pédagogique, ludopédagogie soit l’ouverture culturelle par exemple et il prépare les élèves « faibles » à intégrer l’enseignement collectif. Quant à l’aide, bien qu’elle soit du soutien, elle appelle des dimensions autres que celle de l’acquisition des connaissances scolaires. En résumé, si le soutien et l’aide, en tant que posture pédagogique, entretiennent un rapport asymétrique entre un adulte et l’élève, l’apparition du mot accompagnement dans le système éducatif bat en brèche la pédagogie traditionnelle. Désormais, la pédagogie par la notion d’accompagnement entrevoit l’idée de cheminement, il s’agit d’une pédagogie de médiation (Lescouarch, 2014). A ce niveau, une rupture épistémologique apparaît dans la lutte contre les difficultés d’apprentissage en France. Toujours est-il que l’élève est au centre des actions. Cependant, l’accompagnement englobe un référentiel de compétences relatif au partage et échange enrichissant de connaissances et d’expériences (Boniface, 2014). Il rompt avec la pédagogie traditionnelle en vue d’une politique d’éducation inclusive qui prend en charge aussi bien les difficultés individuelles que l’accompagnement de tous (Cour des comptes, 2015). L’accompagnement qui peut être à la fois éducatif (BO n°28 du 19 juillet 2007 dans le premier degré), personnalisé (2010 au lycée et au collège respectivement 2010 et 2011) et scolaire (charte, 1992 et 2001) prend en compte l’intégration sociale et les résultats scolaires des élèves (Lescouarch, 2008).
2)
Accompagnement à la scolarité : une politique compensatrice au
regard des difficultés d’apprentissage
(a) Accompagnement : une notion polysémique
L’accompagnement est utilisé dans plusieurs champs : éducation, pratiques sociales et sciences. Pour autant que son usage soit fréquent, il n’en demeure pas moins polysémique (Fourdrignier, 2011). C’est pourquoi, nous voulons partir de son étymologie et de son usage pour le baliser et le caractériser dans notre recherche. Comme l’évoque Boutinet (2007, p. 1), « la floraison, depuis une décennie, des pratiques multiformes autour de l’accompagnement souligne l’apparition de nouvelles situations de prise en charge des adultes aux confins des pratiques de formation ». Ainsi, la visée d’une structure détermine le type d’accompagnement à mettre en place. Les recherches de Paul (2004) ont pu noter sept pratiques d’accompagnement aux frontières floues telles que : le counseling, le coaching, le sponsoring, le monitoring, le tutorat, le conseil, le parrainage et le compagnonnage. Pour autant qu’aucune des modalités définies ne puisse être prise l’une
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pour l’autre, il n’en demeure pas moins qu’aucune des pratiques n’est l’accompagnement (Paul, 2004). Il est donc nécessaire de remonter à la racine de l’accompagnement pour mieux l’appréhender.
Etymologiquement, l’accompagnement est formé de trois parties à savoir : ac/com/pagnement. Comme la lettre “a” est suivie de deux “cc” il n’a pas le sens d’absence. Il a le sens de “ad ” latin qui signifie « aller vers », « faire un mouvement d’un point a vers un point b ». La syllabe com en latin veut dire “avec”. Il s’agit bien évidemment d’un mouvement qu’effectuent deux individus vers un point donné. Quant au pagnement, nous avons ici la racine du mot latin “panis” (le pain). Le mot reformulé en latin donne : ad/cum/panis, signifiant « celui avec qui l’on partage le pain ».
Ad Vers
Cum Avec
Panis Pain
L’accompagnement traduit, du coup, le déplacement ou le mouvement qu’un individu fait avec celui avec qui il partage le même pain. C’est le mouvement de deux amis vers le pain. Il faut voir dans ce pain non seulement l’aspect matériel mais aussi immatériel des besoins d’un individu. De ce point de vue, deux aspects essentiels s’en dégagent. Dans cette dynamique le mouvement et le déplacement de deux individus dans un rapport relationnel se dirigeant vers un lieu en vue d’obtenir le nécessaire. L’accompagnement est mouvement et action vers le partage entre deux copains (Saint-Jean et al.2003). Il est quand même important de souligner l’inégal statut entre les deux copains (Paul, 2009). L’un accompagne l’autre parce qu’il s’y connaît, il a plus d’expérience (Boutinet, 2009). Il s’agit d’une relation asymétrique où l’expert vient accompagner un autre qui est en difficultés. C’est pourquoi en citant Paul (2004), Guy détermine l’accompagnement comme la « nécessaire ouverture bienveillante du professionnel en situation d’accompagnement à l’égard de l’autre, la nécessité d’un lien qui se vit sur le mode du partage. » (Guy, 2013).
Eu égard à cette définition, nous pouvons dire que l’accompagnement est une « fonction qui, dans une équipe pédagogique, consiste à suivre un stagiaire, et à cheminer avec lui, durant une période plus ou moins brève afin d'échanger à propos de son action, d'y réfléchir ensemble et de l'évaluer. » Il en résulte que dans l’accompagnement, le sujet à accompagner
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prend une place importante. C’est pourquoi l’accompagnement est vu comme une posture articulant les idées de « liens », de « passage » et de « veille » (Paul, 2004).
Dans le domaine clinique, l’accompagnement est la mise en place des stratégies de diagnostic, de dépistage et de pronostic pour connaître l’évolution d’une maladie pour la combattre au mieux. Il résulte un rapport similaire entre l’accompagnement dans les hôpitaux et celui qui se fait en éducation dans le sens où tout se fait selon une évolution dans la durée. Autant les malades doivent collaborer au diagnostic de leur maladie autant les élèves doivent collaborer au diagnostic de leur difficulté d’apprentissage.
(b) Accompagnement à la scolarité : une ambition à la co-éducation
A l’origine de l’émergence de la notion d’accompagnement se trouvent les divers changements dans le champ éducatif, l’évolution de la conception pédagogique et aussi les différentes mutations sociales sans oublier le décrochage scolaire (Fourdrignier,2011). Dans une société en pleine mutation, seule l’acquisition d’un savoir-faire et savoir-être peut permettre de prendre véritablement sa place et de réussir (Ehrenberg, 2005).
L’apparition de l’accompagnement dans le système éducatif français remonte aux années 1980 et 2000 (Fourdrignier,2011). Mais il a fallu, 2001 pour que la charte réglementaire de l’accompagnement scolaire soit signée par le Ministère de la jeunesse et des sports, le Secrétariat à l’intégration et le Secrétariat à la ville. Cette appellation bat en brèche la conception classique et transmissive de la connaissance. Avec l’accompagnement, nous sommes davantage dans l’expérience comme mode de socialisation car « ce n’est plus tant celui qui sait et qui transmet, que celui qui accompagne l’expérience et rend possible sa transformation en éléments de socialisation. » (Association Aire, 2012)
Dans le système éducatif, cette notion est la réponse que l’Etat apporte à la démarche au contournement de la carte scolaire par les familles, des inégalités scolaires et la nécessité d’individualisation des parcours scolaire (Oller, 2001). Ce terme qu’utilise la politique éducative est d’une part une stratégie de lutte contre le décrochage scolaire en vue de rendre « effective l’égalité des chances pour les enfants et adolescents de quartiers défavorisés » (Glasman, 2004) ; Bassy et coll., 2006). D’autre part, cette stratégie doit aider les élèves à s’adapter à la modification du contenu des apprentissages scolaires suite à la diminution du temps à passer à l’école (Glasman, 2001). Avant de se stabiliser pour devenir
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accompagnement en milieu éducatif aujourd’hui, ce concept a pris tour à tour l’appellation d’aide, suivi, suite, soutien (Fourdrignier,2011). Le terme officiel qu’a retenu le ministère est l’accompagnement à la scolarité. Néanmoins on trouve également l’accompagnement scolaire, l’accompagnement de la scolarité (Glasman, Besson, 2004 : p. 95).
A la lumière de ce qui précède, nous concluons que le cheminement relationnel au cœur de l’accompagnement doit être une réalité dans le rapport entre l’accompagnateur et l’accompagné ainsi qu’entre l’éducateur et son élève (Adoirno, 2012). L’accompagnement est, in fine, une « démarche visant à aider une personne à cheminer, à se construire, à atteindre ses buts » (Beauvais, 2004 : p.101). En éducation, elle signifie la co-construction du savoir et la prise en compte du projet d’apprentissage de l’apprenant et d’activation de ce dernier. Elle s’inscrit dans le système éducatif français comme un dispositif partenaire de l’école pour la co-éducation. Sans se substituer à l’école, la présence des élèves dans ce dispositif légitime l’association d’autres partenaires, parents et association pour prendre en charge la socialisation, l’acquisition d’une méthode de travail, l’ouverture culturelle (théâtre, lecture, visite de lieux historiques, bibliothèque, les jeux) et artistique (danse, musique) des enfants (Epstein, 1995 ; Baluteau, 2017 ; Van Campenhoudt, 2012 ; Geay, 2003 ; Glasman, 2011 ; Lescouarch, 2008). Il reste donc clair que c’est la synergie de plusieurs ressources et compétences qui favorise la transmission d’un socle de savoirs communs (Beth et coll., 2002). Si cette politique éducative vise à garantir l’élévation du niveau de formation et l’égalité des chances, à bien des égards et aux vues des résultats dans le classement Pisa, les objectifs de la démocratisation scolaire et de l’instruction obligatoire (1956) ne sont pas atteints. Il se pose alors la problématique de la conciliation entre l’excellence et l’égalité des chances. En dépit d’un bon objectif éducatif, l’égalité d’acquisition de la culture commune et de la croissance des capabilités est encore loin à atteindre (Sen, 2000 ; Romian, 2000 ; Audigier, Crahay & Dolz, 2006). Il reste à savoir ce qui a pu donner et constituer la légitimité des dispositifs d’accompagnement scolaire au regard de l’intégration des élèves.
Le développement des dispositifs d’aides aux élèves, réuni sous le vocable d’accompagnement à la scolarité, pour « faire faire » acquérir de façon pragmatique le savoir est destiné à l’individualisation du parcours des élèves (Suchaut, 2009 ; Agamben, 2007). En ce sens, les dispositifs d’accompagnement à la scolarité sont au croisement des problématiques pédagogiques, organisationnelles (Barrère, 2013) et la prise en compte de la singularité de chaque élève (Pétreault, 2016). A partir de l’instant où l’individualisation des
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parcours scolaires pour une éducation inclusive, est l’ambition des dispositifs, leur classification peut se faire sur la base des difficultés d’apprentissage des élèves et des différentes logiques qui sous-tendent les dispositifs.
B) Fonctionnement de l’accompagnement à la scolarité (Clas)
public concerné et intervenants
1)
Des objectifs communs du Clas à la diversité de fonctionnement
Pour atteindre l’égalité de chances pour tous, les objectifs du Clas sont centrés sur les actions et la mise en collaboration des partenaires autour de la coéducation. Ces objectifs sont dirigés vers les enfants pour :« − aider les jeunes à acquérir des méthodes, des approches, des relations susceptibles de faciliter l’accès au savoir,
- élargir les centres d’intérêt des enfants et adolescents, promouvoir leur apprentissage de la citoyenneté par une ouverture sur les ressources culturelles, sociales et économiques de la ville ou de l’environnement proche,
- valoriser leurs acquis afin de renforcer leur autonomie personnelle et leur capacité de vie collective, notamment par la pratique de l’entraide et l’encouragement du tutorat entre les jeunes, - accompagner les parents dans le suivi de la scolarité des enfants. » (MEN, oct. 2010).
Cette politique éducative est déclinée en deux axes importants. Elle est à la fois une politique de réussite scolaire pour tous et une plage offerte aux élèves en difficultés pour contribuer à la « fonction d’intégration morale » dont l’école est supposée assurée (Durkheim, 1992/1995 cité par Denecheau et Houdeville, 2018). En clair, « les actions visent, non seulement, les enfants et les adolescents, mais également leurs familles dans différents domaines (sanitaire, culturel, relationnel, psychologique, social) » (Suchaut, 2007).
Les actions sont donc développées en faveur d’un public plus fragile. Elles se déroulent en dehors des heures de cours et sont différentes de celles de l’Education Nationale. Il ne s’agit pas d’une « école bis » (MEN, 1992) comme le souligne le Ministère de l’Education mais d’un dispositif d’activation qui doit aider « l’adhésion des élèves et de leurs familles pour
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favoriser leur participation tout au long de l’année » (MEN, 2002). Le texte du Ministère de l’Education de 2004 précise que ces actions doivent mettre « l’accent sur l’assiduité, la régularité et l’organisation du travail personnel, la méthodologie, le goût de la culture la plus diversifiée, l’envie d’apprendre et le plaisir de découvrir. »7 Le ministère rajoute qu’elles doivent contribuer « à renforcer le sens de la scolarité et la confiance des enfants et des jeunes dans leurs capacités de réussite. » On peut résumer la visée de l’accompagnement à la scolarité en 3 axes importants à savoir : « - le développement de l'expression écrite et orale - l'apprentissage des règles et repères socio-culturels - l'implication des parents ou le tissage de relation avec la communauté adulte. » (MEN, 2001 : p. 8).
Dans l’ensemble, tous les dispositifs s’organisent autour de l’aide aux devoirs et de l’ouverture culturelle (Piquée, 2001). En moyenne, le mode de prise en charge est une heure et demie (1h30) d’activité une ou deux fois dans la semaine pour un élève (Glasman, 2004). Si la durée de fréquence et la durée des activités semblent homogènes, Glasman note une variété de prise en charge en fonction du dispositif, de sa localisation et de la diversité du public bénéficiaire. Dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité, les enfants au retour des classes, vont vers ces dispositifs pour être aidés dans leurs devoirs scolaires. Lorsqu’ils viennent, après un temps d’accueil et de goûter, ils sont répartis en groupes de 4 élèves par animateur, chaque élève sort de son sac son devoir et se met au travail. Ainsi, l’accompagnement à la scolarité (Clas) regroupe parfois des élèves d’écoles différentes, de cursus scolaires variés (CE, CM, 6e etc.) et de niveaux de compétences (élèves « bons », « moyens », « en difficultés ») divergents. Il s’agit donc d’une prise en charge groupée. La non-homogénéité du public fait poindre une difficulté à laquelle sera confronté l’accompagnateur. Avec des leçons qui ne sont pas les mêmes, faites dans des contextes didactiques différents, la conduite des séances reste problématique (Dannequin, 1992 ; Glasman, 2001). Il existe également d’autres dispositifs comme AFEV (Association de la Fondation des Etudiants pour la Ville), le Secours Catholique, le Secours Populaire qui font de la prise en charge individuelle au domicile de l’élève en associant deux ou trois élèves du quartier faisant la même classe. Sans un objectif et une méthodologie précise un étudiant se met au service d’un enfant en fonction de sa disponibilité dans la semaine afin de créer un lien avant tout humain qui passe par l’aide aux devoirs et les sorties culturelles
(Mangado-7 Circulaire DIF/DIV/DGAS/DPM/DESCO n° 2004-198 du 25 mars 2004 relative à la mise en œuvre de la politique
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Lunetta, 2008). Est-il possible que ces deux activités coexistent dans les dispositifs sans que l’une des dimensions ne soit privilégiée par rapport à l’autre ?
Piquée (2001) dans ses recherches a déjà fait le constat à cet égard et met en évidence la prédominance de l’aide aux devoirs dans les dispositifs bien que la notion d’accompagnement à la scolarité vise un développement global des élèves. Elle conclut en disant qu’« en moyenne, le temps imparti aux devoirs s’échelonne de moins de 60% du temps de séances (10% des dispositifs) à plus de 80% (15 % des dispositifs). L’important est ici de constater que près des deux tiers des dispositifs étudiés (30/39) consacrent plus de 70% du temps de séances à la réalisation des devoirs. Le temps disponible pour réaliser d’autres activités (ludiques, culturelles…) varie alors de façon systématique. » Aussi pouvons-nous dire, avec évidence, que l’ouverture culturelle est moins prisée car c’est l’aide aux devoirs qui préoccupe les équipes éducatives (62% à l’école et 65,1% au collège, Rayou, 2010).
2)
Hétérogénéité du public concerné
La cible de l’accompagnement à la scolarité est définie sur des critères sociaux, culturels et scolaires (Suchaut, 2007). Le texte référent à ce sujet précise que les activités concernent, « ceux qui ne bénéficient pas des conditions optimales de réussite scolaire », les élèves des écoles, collèges et lycées « qui se trouvent défavorisés socialement », les nouveaux arrivants « quelles que soient leurs modalités de leur scolarisation » et les enfants non francophones qui ont besoin d’intégration culturelle et linguistique (Pontecorvo, 1990). Il s’agit d’une liste non exhaustive de profils d’enfants. Donc à cette liste, sont inclus tous les élèves qui ont besoin d’un espace beaucoup plus apaisé que leur maison pour travailler. Une mention particulière est faite aux élèves en classe charnière du parcours scolaire (par exemple le passage du cours moyen en 6e et de la 5e en 3e). L’accompagnement à la scolarité touche 1,5 % soit plus de 150 000 enfants et jeunes scolarisés (61% d’élémentaires, 33 % de collégien et 5 % de Lycéen) en France dont l’âge varie entre 6-17 ans. Avec 61% selon les estimations de Clas, 2016, la cible des actions se focalise sur un public écolier. A la différence des écoliers pour qui on dispose d’une marge de manœuvre par rapport à leur programme, les collégiens, eux, sont considérés comme une cible pertinente et complexe en rapport à leur enseignement et institution (Rapport Clas, 2016).
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Pour le compte de l’année 2014-2015 avec 2998 dispositifs, les activités de l’accompagnement concernent plus de 100 000 familles et mobilisent l’aide de 37 000 intervenants, dont 62 % sont bénévoles et 38 % salariés8 (Rapport Clas, 2016). A l’analyse du profil du public visé, force est de mentionner que la priorité du dispositif est plus à connotation sociale que scolaire, ont fait remarquer les conclusions du rapport de Bouysse et coll. (2008). Cela se justifie par la présence, dans le dispositif, d’enfants dont la plupart des parents travaillent au-delà de 17 h ou sans activité professionnelle régulière et qui n’ont pas d’aide scolaire à la maison (Moeneclaey, 2016). Parmi ceux-ci, on trouve des élèves de familles d’origine étrangère. La plupart de ces enfants sont issus de la « récente immigration en provenance des trois pays du Maghreb, des pays d'Afrique sub-saharienne, de Turquie, parfois d'Europe de l'Est. » (Glasman et Besson, 2004) voir aussi DSRE9, 2016 qui a découvert que 2/3 des familles concernées par l’accompagnement sont issues de l’immigration. On y découvre des enfants de familles nombreuses, soit 3 enfants et plus. Dans le rapport de 2016, 60% (source enquête parents Clas Cnaf-TMO Régions.) des élèves viennent des familles nombreuses, souvent défavorisées. Sont concernés également par le Clas, les élèves issus des familles monoparentales (Bouysse et coll., 2008). Ces derniers sont généralement des élèves qui subissent les nouvelles formes de parentalité (IGAENR10, 2006).
8 Rapport (2015-2016) : le travail personnel de l’élève en dehors de la classe 9 DSER, Direction des Statistiques, Etudes et de la Recherche.
10 Inspection Générale de l’Education Nationale et Inspection Générale de l’Administration de l’Education Nationale et de la
Recherche, mai 2006.
Tableau 1 : Part de porteur de projet en fonction des situations rencontrées par les enfants accompagnés. Source : données d'activités 2014-2015
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Le public du Clas est très diversifié : certains vivent dans des situations environnementales et familiales peu propices à la réussite scolaire et d’autres sont dans des situations d’apprentissage difficile, avec des intervenants peu formés ; aussi, la probabilité de manquer les objectifs est forte. Comme le constate avec évidence Bassy, Bérard et al. (2006) dans leur rapport : « les besoins des jeunes issus de familles aux revenus faibles, de ceux issus d’une immigration récente ou de ceux issus de familles monoparentales ne sont nullement identiques et ne sauraient être traités de la même façon. » De ce fait, nous avons affaire à des dispositifs qui s’occupent d’une multitude de difficultés.
A fortiori, la cible du dispositif est libellée de telle façon qu’il est difficile de la connaître avec précision et de savoir exactement ce que la charte désigne par conditions optimales (Vandendorpe, 1999). Sans des indicateurs de détermination de conditions optimales, il est difficile de connaître les bénéficiaires. Néanmoins la charte de 2001 précise qu’il s’agit des élèves qui ont besoin d’aide en dehors de l’école et dont l’environnement familial et social ne favorise pas la réussite scolaire. Le public concerné est donc hétérogène avec des caractéristiques socio-économiques différentes (Piquée, 2001). La cible la plus immédiate, ce sont des enfants défavorisés (IGAENR11, 2006) vivant dans des quartiers populaires des villes et des zones rurales socialement et culturellement pauvres (MEN, 1992).
Les dispositifs d’accompagnement à la scolarité ne s’occupent pas uniquement des élèves. Ils offrent également une diversité de services aux parents selon leurs besoins pour qu’ils soient davantage impliqués dans la scolarité de leurs enfants même si certains ne sont pas capables de les aider à faire leurs devoirs à la maison. Ces dispositifs devraient jouer le rôle de « médiateurs » entre les enfants et les parents d’une part, d’autre part, ils devraient aider les parents à comprendre l’organisation et les enjeux de l’école afin qu’ils puissent « prendre conscience de la place du travail à la maison dans la réussite scolaire ». Ce volet passe par la sensibilisation de leur présence bienveillante auprès de leurs enfants (MEN, 2006) étant donné qu’il existe des parents éloignés de la culture de l’école, dépassés par le niveau atteint par leurs enfants ou peu habitués aux matériels qu’utilisent les enseignants (Da Ceu Cunha, 1998 ; Thin, 1998).
11 Inspection Générale de l’Education Nationale et Inspection Générale de l’Administration de l’Education Nationale et de la
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3)
Les intervenants du Clas : des compétences floues pour un
public peu formé
De manière générale, les actions des dispositifs d’accompagnement à la scolarité sont accomplies par des bénévoles. La charte de 2001 donne un contour flou des personnes aptes à intervenir dans les dispositifs. Les compétences attendues d’eux tournent autour de l’acquisition d’expérience, de la « connaissance de l’environnement social et culturel immédiat », un bon degré d’information sur le fonctionnement de la scolarité, un sens aigu de la relation avec les enfants et les jeunes, comme avec leurs familles. » Il s’agit d’un référentiel de compétence difficile à évaluer (Lescouarch, 2008). La lettre circulaire de 2011 donne un référentiel exigeant pour les bénévoles. Elle précise que les intervenants de l’accompagnement « qu’ils soient salariés ou bénévoles, doivent disposer d’une « double compétence :
- savoir mobiliser l’enfant : pédagogie « du détour », diversification des modes d’apprentissage, ouverture culturelle, développement de l’estime de soi, de l’appétence à apprendre, etc. ;
- savoir accompagner les parents : accueil, mise en confiance, médiation, redynamisation de la relation parent - enfant, de la relation à l’école, etc. » On pourrait se demander si les intervenants sont à même de posséder ces compétences ?
Bonnet (2003) a travaillé sur les profils des intervenants dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité. Trois modèles d’intervenants ont été découverts. Le premier modèle regroupe des gens qui s’engagent pour compenser la relation affective, nécessaire à l’apprentissage, que des élèves n’ont pas à la maison. Le deuxième modèle regorge de militants en faveur de la promotion de l’égalité de chance par l’éducation populaire. Quant au 3e modèle, il s’agit de la professionnalisation en accompagnement (agents professionnalisés de l’animation). A la différence des deux premiers modèles dont les membres sont motivés par des convictions personnelles, le troisième modèle s’établit sur la mise en application des objectifs de l’accompagnement scolaire. La diversité des profils peut être source de conflit entre les intervenants car elle peut générer des postures pédagogiques et des perceptions différentes de l’accompagnement (Larbiou, 2010).
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Du point de vue de la catégorie sociale, Larbiou (2010), souligne que la classe moyenne constitue le vivier du recrutement de l’accompagnement à la scolarité. Ils sont 69% d’adultes de cette catégorie contre seulement 6% de la classe supérieure. Donc, en principe, cette catégorie dispose d’une culture moyenne quoique importante pour l’accompagnement. On peut conclure qu’autant les sont intervenants variés (étudiants, enseignants retraités, éducateurs, animateurs) autant les approches pédagogiques méthodologiques sont diversifiées. Avec cette diversité, une formation adéquate permettrait d’harmoniser les actions. Mais est-ce le cas dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité ?
Lescouarch (2008) « L’idée qu’une formation spécifique soit nécessaire est intégrée dans l a charte de l’accompagnement à la scolarité de 2001 » pour autant, « la définition des com pétences des accompagnateurs scolaires dans le texte de 2001 ne permet (…) pas de fonder un programme de formation car les compétences attendues sont approximatives avec des cr itères mettant l’accent sur l’expérience », une « connaissance de l’environnement social et culturel immédiat », un « bon degré d’information sur le fonctionnement de la scolarité » et un « sens aigu de la relation avec les jeunes et leur famille ». Il en résulte qu’en dépit de la formation en vue dans les dispositifs, la mise en œuvre de celle-ci reste problématique puisque dans la plupart des dispositifs, les accompagnateurs ne bénéficient ni de la formation d’enseignants ni de celle des animateurs sociaux-culturels. Ou, si formation il y a, elle n’est que de courte durée (2 ou 3 jours).
Avec des formateurs peu formés dont le recrutement n’est pas aisé à cause des compétences exigées et de la disponibilité des intervenants (Rapport Clas, 2016), l’efficience des dispositifs restera problématique et le travail des enseignants en classe compromis. La collaboration de salariés et de bénévoles dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité est une richesse. Toutefois, à la question de la formation, s’ajoute celle de la fidélisation des intervenants. Si les dispositifs comptent sur la bonne volonté des bénévoles, leur disponibilité est sujette à leur emploi du temps. Au sujet des salariés, le rapport du Clas, 2016 indique que « le faible nombre d’heures, le bas niveau de salaire souvent proposé dans le cadre du Clas ou encore le recours aux emplois aidés limités dans le temps rendent difficile la fidélisation, et donc la montée en expérience des intervenants ».
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4)
Configuration des dispositifs d’aide
Les textes officiels relatifs à la création des dispositifs déterminent les actions spécifiques à poser selon les difficultés des élèves (Leplat, 2004). L’objectif visé étant le soutien personnalisé (Félix & Saujat, 2008, Bernard, 2007), la centration pédagogique et socialisante sur les élèves (Martin & Bonnery, 2002), devient le point culminant des actions prescrites par les textes officiels aux dispositifs (Circulaire n◦2010-087 du 18 juin 2010). Faire réussir les élèves étant considéré comme le point focal des actions de cette politique inclusive, la configuration des dispositifs doit pouvoir être faite en fonction de la spécificité des difficultés des élèves qui sont accueillis, des acteurs qui les prennent en charge et des aménagements mis sur pied pour aider les bénéficiaires.
A l’origine des difficultés d’apprentissage chez les élèves pouvant déboucher sur le décrochage, se trouvent le désengagement et le manque de motivation ou désintéressement de la tâche scolaire qui se traduit par la passivité, le manque d’effort et l’anorexie intellectuelle (Tanon, 2000 ; Blaya, 2010a ; Pain, 2012 ; Potvin & Pinard, 2012). Aux difficultés propres des élèves, le facteur territorial et le facteur temporel font l’objet d’une grande attention (Barrère, 2013). Ce sont donc à ces facteurs multiples inhibant la capacité de certains élèves que les dispositifs d’accompagnement à la scolarité cherchent à apporter une solution. Ils partent du principe que l’intervention des bénévoles peut aussi bien faire diminuer les déterminants socio-culturels, les incapacités de l’élève que promouvoir la réussite scolaire et éducative. Nous représentons ce principe de fonctionnement sur la figure suivante.
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Après cette mise au point prenant en compte les profils des élèves et des intervenants, l’application des textes officiels permet de regrouper les dispositifs autour de 3 critères. Le premier critère de classification est polarisé sur l’analyse des activités d’adaptation prises au sein ou en dehors du système éducatif (Suchaut, 2005). Différents travaux ont été effectués au sujet du contexte et du temps didactique. Si les premiers dispositifs, à l’intérieur des établissements, interviennent sur l’appropriation des leçons, le renforcement des apprentissages quotidiens, l’aide aux devoirs, la socialisation, la répétition, l’acquisition d’une méthode de travail et l’ouverture culturelle (Glasman, 2005), d’autres dispositifs similaires extérieurs à l’école ont été mis en place.
Le deuxième critère concerne l’organe décisionnel et l’institutionnalisation des actions. Dans ce cas, il peut s’agir de l’Education nationale et des localités avec l’appui des organes comme le département et les Académies.
Enfin, le troisième critère est relatif aux objectifs et aux facteurs sur lesquels les acteurs veulent agir. Ces objectifs visés par les dispositifs dans leur fonctionnement sont focalisés sur l’acquisition d’un savoir-faire (parcours scolaires par l’aide aux devoirs ou la remédiation pédagogique) et sur la transmission d’un savoir-vivre (socialisation par des activités culturelles, sportives, sociales).
Dans ce « fourmillement de dispositifs aux terminologies variées » et évolutives, la Cour des Comptes (2015) classe les dispositifs en trois catégories. Il existe des dispositifs qui
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s’adressent directement aux élèves en difficultés, d’autres qui accompagnent ceux qui éprouvent le besoin d’être aidés et enfin ceux qui concernent tous les élèves. De ce qui précède, nous établissons la typologie des dispositifs ci-dessous :
La multiplication des dispositifs atteste que le parcours scolaire a besoin d’être personnalisé et individualisé (Toullec-Théry et Marlot, 2012). L’émergence des dispositifs en dehors du temps scolaire révèle l’incapacité des écoles à satisfaire les élèves démunis ou les prendre en charge totalement. Si la demande de dispositifs d’accompagnement est forte, comme le montre leur diversité (cf. fig. 3), une question reste posée : quelle est la plus-value du Clas ? Après avoir déterminé le contexte d’émergence de l’accompagnement à la scolarité et mentionné ses objectifs, observons, en ayant recours à la revue de littérature, si l’accompagnement à la scolarité améliore la réussite scolaire (acquisition des savoirs et faire) et s’il contribue à la socialisation des élèves en difficulté (être et savoir-vivre ensemble).
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C) Etat de la question sur l’efficacité de l’accompagnement à
la scolarité
1)
Les limites de l’accompagnement à la scolarité à l’aune de ses
objectifs
L’efficience des dispositifs peut être mesurée sur la base de l’amélioration des résultats scolaires qui représentent des données pertinentes et visibles (Suchaut, 2009). Par ailleurs, l’ouverture culturelle et l’acquisition d’un socle commun de connaissances est un autre point important de mesure. Toutefois, Lescouarch (2008) estime que la combinaison des activités purement scolaires avec l’ouverture culturelle peut être perçue comme une façon antinomique d’atteindre la réussite scolaire. Alors que l’aide aux devoirs est un renforcement du savoir, l’ouverture culturelle est un détour par des pré requis culturels (Zaffran, 2004). Il reste à savoir si les élèves comprennent les enjeux d’un tel détour culturel qui en principe doit les amener à acquérir des compétences (Rochex, 2009).
Si la classification des dispositifs d’aide peut se faire sur la base du lieu des activités (au sein ou hors établissement ou dans la classe), du temps périscolaire (aide aux devoirs, études surveillées) ou extrascolaire et du type de difficultés des élèves, il n’en demeure pas moins que la prise en compte du statut des intervenants (étudiants, animateurs, retraités, bénévoles etc.) et de leurs postures pédagogiques (soutien pédagogique, pédagogie classique etc.)
