Question, objectifs et pertinence de la recherche

L’insertion professionnelle en enseignement est une étape d’apprentissage conduisant l’enseignant débutant à apprendre à utiliser les savoirs acquis lors de sa formation initiale. Les études réalisées sur les difficultés des enseignants débutants à construire leurs savoir- faire montrent que le mentorat est une forme appréciable de soutien à la socialisation professionnelle. Durant le mentorat, les enseignants débutants sont amenés à construire leurs compétences à partir des réflexions sur leurs actions (Feiman-Nemser, 2001).

Compte tenu du manque de temps et de l’absence de méthode pour faire une analyse de leurs actes professionnels, Kuit et al. (2001), Worthy (2005) ainsi que Harrison et al

.(2006) affirment qu’apprendre à devenir un enseignant réflexif nécessite d’être

accompagné par des enseignants expérimentés. Même si ces études décrivent les fonctions du mentor ou ses caractéristiques pour être un bon accompagnateur réflexif, elles n'indiquent pas comment l’expérience réflexive du mentor affecte le développement réflexif des savoir-faire de l’enseignant débutant. Actuellement, nous ne savons que très peu de choses sur la façon dont les savoir-faire de l’enseignant débutant se développent à travers l’accompagnement réflexif dans le cadre du mentorat.

Notre recherche vise la compréhension des modalités de développement des savoir- faire par le mentorat réflexif. La question qui aiguillonne notre recherche est la suivante :

Comment l’accompagnement par le mentorat réflexif amène-t-il les enseignants débutants à développer leurs compétences professionnelles?

Pour répondre à cette question de recherche, nous avons mené des entretiens auprès de mentors et de mentorés afin de montrer :

a) les problèmes, dilemmes et thèmes de discussion et de réflexion entre mentors et mentorés dans l’accompagnement réflexif;

b) les compétences professionnelles (expertise et expérience) sur lesquelles les mentors s’appuient pour justifier leurs positions dans l’accompagnement réflexif offert aux mentors;

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d) les effets de l’accompagnement réflexif dans le développement des compétences professionnelles.

Nous croyons que notre recherche va enrichir les connaissances actuelles sur l’accompagnement par le mentorat réflexif ainsi que sur la construction des savoirs enseignants. De plus, nous souhaitons proposer des moyens d’action pour améliorer le programme d’insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant en Ontario. Les observations découlant de l’analyse des résultats de notre recherche pourront apporter aux conseils scolaires des outils d’établissement des plans d’accompagnement plus structurés afin de mieux répondre aux besoins d’apprentissage et de formation en cours d’emploi des enseignants débutants. Dans la prochaine section, nous présentons le cadre conceptuel et théorique de la question de recherche.

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RÉSUMÉ DU CHAPITRE

Nous avons vu que l’enseignement en Ontario s’inscrit dans le cadre des traditions et des coutumes individuelles et communautaires pour conduire à la connaissance. Le poids de ces coutumes et de ces traditions consigne une vision et des connaissances d'interventions à l'enseignement à partir des croyances héritées. Cet art particulier de conduire aux connaissances fortifie les comportements qui déterminent les actions de l’enseignement avec autant de certitude que la force de la foi sur les connaissances du passé. Par rapport à un déficit de la maîtrise des notions actuelles, les manières de faire l’enseignement sont systématiquement puisées dans le vécu mémoriel des façons de transmettre les valeurs. Les changements éducatifs promus, non enracinés dans la transformation des croyances individuelles, sont inopérants. Les interventions d'enseignement de l’éducation ancienne subsistent et deviennent des obstacles de la pratique de l’enseignement professionnel.

Par ailleurs, puisque l’enseignement de l’apprentissage favorise une multitude d’actions, pour relever les défis de l’apprentissage, il provoque une multitude de savoirs. Pour parvenir à une intervention pédagogique efficace, l’enseignement a recours à une multitude d’actions. Cette aptitude n’est pas un savoir, mais une compétence. Pour que l’enseignant parvienne à agir efficacement, il doit développer l’expertise d’utilisation des compétences de son activité. La formation professionnelle à l’enseignement est, par ce fait, une formation orientée vers l’acquisition des compétences pour mobiliser les choses acquises et engager les élèves dans ce type de formation qu’est l’apprentissage. Mais si la formation à l’enseignement permettant de détenir les connaissances déclaratives de l’enseignement et la mobilisation de ces connaissances en temps opportun requièrent l’acquisition des connaissances procédurales, c’est par l'exercice de l’enseignement qu’on les intègre. Même si les structures et les modes de la pratique de l’enseignement ne permettent pas de faire l’apprentissage de ces connaissances procédurales. En d’autres mots, l’insertion professionnelle à l’enseignement est par conséquent le cadre d’apprentissage de la maîtrise des compétences à l’enseignement.

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parviennent pas toujours à très bien faire usage des connaissances acquises lors de leur formation initiale. Il existe un écart considérable entre les connaissances et les savoirs acquis lors de la formation initiale et les compétences requises pour la pratique immédiate de l’enseignement. Les études examinées montrent que la formation à l’enseignement professionnel donnée dans les facultés d’éducation conduit à la détention des connaissances déclaratives sur l’enseignement, et que les connaissances procédurales sont principalement acquises dans la pratique de l’enseignement. De ce fait, l’insertion professionnelle en enseignement devient un moment clé pour parfaire la formation initiale. La complexité de leurs tâches ne leur permet pas de faire cet apprentissage tout seul. Si par le passé une grande partie de l’apprentissage à l’enseignement traditionnel se faisait sur le tas, la complexité des tâches d’enseignement requiert des connaissances procédurales construites par l’examen authentique d’actions à mettre en évidence par rapport à la construction de son identité professionnelle. La vision idyllique qu’ont les enseignants débutants et la persistance de l’enseignement traditionnel rendent difficile l’apprentissage des connaissances procédurales. L’accompagnement réflexif dans le cadre du mentorat est préconisé comme un moyen pour surmonter les défis de la vision idyllique afin d’assurer une meilleure approche des situations d’enseignement et savoir utiliser les connaissances de l’enseignement. En effet, pour relever les défis d’une insertion réussie, le MÉO a instauré un programme de mentorat. L’enseignant débutant est jumelé à un enseignant chevronné, le mentor. Dans cet accompagnement, il est amené à construire les savoir-faire de sa profession. Si le mentorat favorise le développement professionnel des enseignants, on sait peu de choses sur le processus de cet apprentissage. On se demande comment l’accompagnement réflexif dans le cadre du mentorat favorise l’apprentissage des savoir- faire professionnels de l’enseignement.

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CHAPITRE II

L’enseignement professionnel est une activité complexe pour les enseignants débutants. Pour prendre en charge toutes les sollicitations dont ils font l’objet, ces enseignants doivent faire appel à des compétences qui nécessitent plus que la maîtrise des connaissances de l’enseignement. C’est ainsi qu’un enseignant qui a une bonne connaissance des compétences de sa profession est considéré comme un expert (Perrenoud, 1993; Tochon, 2006). Il sait apprécier les situations d’apprentissage des élèves et utiliser les interventions professionnelles les plus efficaces, pour les engager de façon soutenue dans l’apprentissage. Ces compétences non acquises à la formation initiale sont liées à l’aptitude de perfectionner ses pratiques d’enseignement par des formations axées sur l’exercice quotidien de sa profession.

En effet, il y a quelque dix ans, en Ontario, la formation en vue de perfectionnement professionnel de l’enseignement était donnée périodiquement. Elle consistait en des activités de discussion et de mise en application de toutes les dernières informations sur les techniques d’enseignement efficace par divers experts en éducation. Ces techniques étaient communiquées en dehors du contexte de l’exercice concret de l’enseignement. Elles faisaient intervenir des savoir-faire et des exemples de pratiques d’enseignement éloignés bien souvent des réalités révélatrices des défis que les enseignants doivent relever dans la salle de classe.

Pour que le perfectionnement professionnel soit efficace, le MÉO recommande maintenant des formations qui offrent des apprentissages dans le cadre de la pratique professionnelle. Suivant des parcours d’enseignement et d’apprentissage, les pratiques professionnelles examinées à partir des actions quotidiennes de l’enseignant dans sa salle de classe offrent l’occasion d’actualiser les savoir-faire (habiletés et compétences) nécessaires à l'exercice efficace de l’enseignement. Partant de ce fait, l’examen des pratiques de l’enseignement quotidien qui leur est offert doit les conduire à actualiser leurs connaissances de l’enseignement et à consolider leurs compétences professionnelles pour relever les défis de l’engagement des élèves dans l’apprentissage soutenu.

De nombreuses théories décrivent l’apprentissage qui se fait dans l’examen de la pratique de l’enseignement à partir de l’interrelation de l’autorégulation et de

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l’apprentissage collaboratif dans le perfectionnement professionnel (Sweeney, 1988; Candy, 1991; Daines, Daines, et Graham, 1993; Hanson, 1996; Fujita-Stark, 1996; Valentin, 1997; Owen et Fitch, 2003; Caffarella et Mariam, 2007). Ces théories qui fournissent un ensemble d'explications qui sous-tendent la formation et le processus du développement professionnels ne s’adressent qu’à l’apprentissage des professionnels cherchant à réformer leurs compétences. De plus, elles sont moins pertinentes pour décrire le processus d’engagement au perfectionnement professionnel des enseignants débutants. Elles ne décrivent pas la manière dont les enseignants débutants apprennent à développer les compétences professionnelles dans le cadre de l’accompagnement du mentorat.

Dans ce chapitre, nous présentons le cadre théorique de l’apprentissage des enseignants débutants accompagnés par un mentor. Dans l’élaboration de ce cadre théorique, notre but consiste tout simplement à circonscrire les enjeux du perfectionnement professionnel des enseignants débutants et à établir les limites du cadre de ce perfectionnement en essayant, à l’intérieur de ces frontières, d’identifier les principaux éléments qui prescrivent cet apprentissage.