L’apprentissage par la découverte des connaissances des procédures efficaces

humaine et des processus qui conduisent à leur construction. Anderson postule que les connaissances sont des concepts stockés sous des formes de propositions, la proposition étant la plus petite unité cognitive pouvant donner du sens à une réalité. Pour construire sa théorie, Anderson s’est inspiré des travaux réalisés par Newell et Simon (1972) sur la résolution de problèmes dont les concepts de base appartiennent au domaine de l’intelligence artificielle. Ainsi, dans son modèle, les fonctions cognitives sont réalisées par des règles de production mémorielle. Selon sa théorie l’esprit est une architecture de modèles ACT et ACT*

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 La mémoire de travail qui gère les entrées et les sorties du système.

 La mémoire déclarative qui stocke les faits et les concepts sous divers formats (propositions, images, etc).

 Et la mémoire procédurale qui stocke des procédures sous la forme de règles de production.

La mémoire de travail est communication avec les mémoires déclarative et procédurale par un processus d’activation sélectif d’informations d’adaptation. L’information venant de l’environnement est stockée tout d’abord dans la mémoire de travail sous une forme déclarative. Elle peut transiter dans la mémoire déclarative sous forme de faits généraux, ceux-ci pouvant être ensuite transférés dans la mémoire de travail. Elle peut être enregistrée dans la mémoire à long terme pour une utilisation future et récupérée dans la mémoire de travail si nécessaire.

La mémoire de travail est la partie activée de la connaissance, cette activation déclinant rapidement si elle n’est pas réactivée. Ce processus de déclin qui affaiblit les connaissances ou procédures peu utilisées renforce les connaissances ou les procédures les plus utilisées. De ce fait, l’apprentissage correspond à des changements en mémoire déclarative ou en mémoire procédurale.

Le modèle ACT* contient par conséquent deux types de mécanismes : le mécanisme de compilation et le mécanisme d’induction, et permettant de transformer les connaissances déclaratives en connaissances procédurales, c’est-à-dire de former à partir de connaissances déclaratives, des connaissances des procédures à usage spécifique.

En effet, Anderson (1983) fait une distinction fondamentale entre les connaissances déclaratives, qui réfèrent à ce que nous connaissons, et les connaissances procédurales, qui réfèrent à des habiletés que nous savons exécuter. En conséquence, il distingue deux types de mémoire, qui sous-tendent les deux types de connaissances, dans les composantes structurales de la mémoire proposée: la mémoire déclarative et la mémoire de production ou procédurale.

Et Désilets, (1997 : 291) de postuler « que les connaissances peuvent être représentées dans deux mémoires différentes chez l'humain, chacune ayant en propre un format et des caractéristiques»: la connaissance déclarative et la connaissance procédurale.

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Pour Desgagné (1992) et Désilets (1997) dans l’enseignement, les connaissances déclaratives sont des connaissances des faits. Elles correspondent aux connaissances théoriques qui traduisent ce qu’est l’enseignement. Mais elles ne permettent pas d’expliquer le processus ou les effets des actes d’enseignement. Ces connaissances sont déconnectées de leur mode d’emploi, et partant des situations d’intervention des enseignants (Mendelshon, 1994). Desilets (1997 : 293) précise que «les connaissances déclaratives ne contiennent aucune indication quant à leur utilisation éventuelle: elles pourront être utilisées de toute sorte de façons et selon des buts très divers. Ce qui les distingue fondamentalement des connaissances procédurales».

Tandis que les connaissances procédurales sont des connaissances des combinaisons possibles des faits de l’enseignement. «Appelées mémoires procédurales, elles seraient la connaissance de règles de production» d’une action (Desilets, 1997 : 293). Les informations qui facilitent ces combinaisons sont tirées de l’environnement d’interventions des enseignants. Ces renseignements permettent de juger des façons d’utiliser efficacement les connaissances provenant de leur mémoire déclarative pour établir des liens pertinents des connaissances des actions qui permettent d’engager les élèves à l’apprentissage. Pour Maynard, Sanders et Furlong (1997), la maîtrise des connaissances procédurales se fait à partir de réflexions de la résolution des situations problématiques de l’apprentissage des élèves. Ces réflexions favorisent un apprentissage inductif à travers l’enseignant débutant, guidé par son mentor. Ce qui peut favoriser l’identification et la découverte de savoir-faire efficaces par rapport à une situation d’apprentissage des élèves. Cette méthode d’apprentissage est associée au domaine de la recherche de la psychologie cognitive. L’apprentissage y est présenté comme un processus de traitement de l’information en vue de l’adaptation à son environnement.

Rappelons que les enseignants débutants vivent des défis professionnels qui les plongent dans le désarroi. Là, ils sont dans l’incapacité de se servir de leurs connaissances efficacement. Pour s’en sortir, ils doivent rétablir l’équilibre cognitif par une réorganisation mentale nouvelle de ce qu’ils croient être les réalités de l’enseignement et de l’apprentissage. En effet, les connaissances déclaratives des enseignants débutants ont été construites avant toute expérience concrète de l’enseignement.

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De fait, lorsque ces connaissances ont été exploitées pour établir les actes d’enseignement et d’apprentissage, elles ont produit des connaissances procédurales étrangères au monde dans lequel elles devaient s’appliquer. Par ce fait, il y eut la substitution du monde réel par le monde idéal de l’enseignement et de l’apprentissage. Un tel changement ne put que conduire à une incompatibilité des connaissances mises en œuvre. C’est entre autres, le cas des enseignements d’origine de l’immigration, récemment admis à la profession de l’enseignement en Ontario. Selon Duchenes (2010), ces enseignants arrivent avec un bagage de connaissances sur l’enseignement. Lorsqu’ils sont confrontés à des difficultés de gestion de classe, ils construisent des connaissances sur les procédures à suivre, souvent incompatibles avec les réalités de leur intervention.

2.2.1 Les limites des connaissances déclaratives des enseignants débutants

La figure 3.6 ci-dessous indique les processus d’élaboration des connaissances d’enseignement des enseignants débutants. Ces enseignants conçoivent leurs interventions professionnelles à partir des connaissances acquises à la formation initiale. Néanmoins, par rapport à la prise en charge d’une situation d’enseignement problématique, ils se réfèrent à leurs expériences antérieures et organisent les connaissances déclaratives qui établissent les actions de leurs interventions pédagogiques.

En effet, les enseignants qui débutent dans la profession ont souvent beaucoup de difficulté à faire un usage efficace de leurs connaissances déclaratives. Ils disposent de peu de connaissances expérientielles permettant la mise en œuvre de ces connaissances déclaratives. Certains auteurs (Brophy, 1988; Kagan, 1992; Reynolds, 1992) avancent que les difficultés de gestion d’une classe que rencontrent les débutants novices sont souvent causées par les représentations inopérantes qu'ils entretiennent à l'endroit des élèves et de l'enseignement. Pour d'autres, comme Johnson (1993; 1994) le manque de connaissances procédurales est un autre facteur à considérer quand il s'agit d'expliquer les difficultés de ces enseignants débutants. L'ensemble des auteurs consultés indique que les représentations fausses et le manque de connaissances peuvent avoir un impact négatif important sur le choix et l'application des actions à mener en classe (Johnson, 1993; 1994; Neale & Johnson, 1994; Reynolds, 1995).

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Ainsi, bien que les enseignants débutants possèdent plusieurs traits positifs comme l'enthousiasme et l'esprit d'initiative, la gestion de classe représente pour eux un défi de taille.

Toujours en lien avec les représentations, Kagan (1992) mentionne que les enseignants débutants passent par au moins deux stades, au tout début de leur carrière, et qu'ils gèrent leur classe de façon différente à chacun de ces stades. Au premier stade, celui de l'idéalisation est caractérisé par la présence d'images romantiques en ce qui concerne les élèves et l'enseignement, ainsi que par la présomption que tous les élèves possèdent le même style d'apprentissage, les mêmes préférences, et les mêmes aptitudes qu'eux-mêmes, au même âge. Les enseignants débutants ont habituellement, à ce stade, un sens élevé de leur efficacité et de leur maîtrise des contenus. Kagan (1992) ajoute que ces enseignants novices ont tendance à appliquer les connaissances théoriques acquises en milieu de formation, et qu'ils travaillent intensivement à préparer leurs cours et à proposer de nombreuses activités d'apprentissage variées afin de soutenir l'intérêt de leurs élèves. Leur

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préoccupation principale tend à favoriser l'apprentissage centré sur les contenus à enseigner que sur les besoins et les capacités des élèves. Reynolds (1992) souligne elle aussi que les représentations idéalisées qu'entretiennent les enseignants novices les poussent à ne pas considérer suffisamment leurs élèves, et surtout, à ne pas saisir l’importance des conséquences qui en résultent.

Même s'ils ne pensent pas que ce sont des tâches faciles, les enseignants débutants considèrent, à leur entrée dans la profession, qu'ils n'auront pas de difficultés de gestion de classe ni de défis à développer de bonnes relations avec les élèves (Reynolds, 1992). En conséquence, ces enseignants consacrent relativement peu de temps à planifier et à mettre en place un système cohérent de gestion dans leur classe (Reynolds, 1995). Cependant, la réalité de la classe correspond rarement aux représentations et aux attentes des enseignants débutants : ils sont confrontés à des élèves parfois indisciplinés et peu motivés.

Après le choc des premières expériences d'enseignement, le stade de l'idéalisation fait rapidement place à un stade de survie (Kagan, 1992). Désillusionnés, plusieurs enseignants novices tentent alors de rectifier leur sentiment de perte de contrôle en adoptant une approche plus autoritaire (Kagan, 1992 ; Johnson, 1994). Ils remettent leur efficacité en question et cherchent à compenser leur manque de connaissances.

Ainsi, au stade initial, les enseignants débutants construisent des règles de procédures de leurs interventions pédagogiques à partir d’unités de savoir déclaratif et à l’aide de procédures générales de mise en œuvre de leurs savoirs : ce sont l’inférence et l’analogie, selon les activités de leurs apprentissages à la formation initiale et des stages de pratique de l’enseignement ou de leurs expériences d’écoliers. Les inférences et les analogies auxquelles ils se réfèrent font en sorte qu’ils agissent de manière conforme au but fixé et selon les standards de la pratique professionnelle. Dans ce contexte d’insertion professionnelle, l’enseignant débutant cherche à satisfaire ses besoins d’interaction avec son environnement professionnel. Il utilise des savoirs approximatifs au regard des normes des compétences requises soit en raison de lacunes dans son aptitude à cerner la situation dans laquelle il intervient, soit par l’utilisation inadéquate de ses connaissances déclaratives en raison de contraintes imposées par la situation, et par lesquelles il n’est pas en mesure de

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bien évaluer le cadre de ses actions et de mobiliser les savoirs appropriés pour agir efficacement.

En somme, à ce stade initial, l’enseignant fait appel à des connaissances expérientielles de base approvisionnées par ses souvenirs d’écolier et par lesquelles il forme une conception idyllique des situations d’enseignement. Il réalise rapidement que sa vision de l’enseignement est différente de la réalité de pratique professionnelle et que les connaissances procédurales élaborées à partir de ce fondement d’expériences sont inopérantes. Il est alors placé en situation de déséquilibre cognitif pour agir efficacement. Certains auteurs disent que les enseignants novices vivent un sentiment d’incompétence : ils ne parviennent pas à acquérir les connaissances procédurales et à agir selon les standards de la profession. Pour surmonter leur dilemme, ils recourent aux enseignants mentors pour profiter de leurs connaissances expérientielles et bâtir les connaissances procédurales qui leur font défaut.

2.2.2 L’accompagnement à la découverte de connaissances procédurales

La figure 3.7 ci-dessous présente l’activité de l’enseignement des enseignants expérimentés à partir des situations d’interventions professionnelles.

Partant de ce point, les interventions des enseignants mentors consistent à intégrer les connaissances des situations et les contextes d’enseignement et d’apprentissage des élèves. Ces connaissances reconstituent leurs connaissances déclaratives. La réflexion portée sur ces connaissances au regard des connaissances expérientielles, conduit à instituer des sortes de règles sur les façons de mettre en œuvre ces connaissances déclaratives. Ces règles produisent les connaissances procédurales, les façons d’utiliser ces connaissances de l’enseignement (Désilets, 1997).

Dans ce processus, les principales questions qui intéressent les théoriciens dans l’étude de l’apprentissage expérientiel sont de l’ordre de la connaissance des mécanismes externes de l’environnement et les interactions que l’individu instaure avec cet environnement. D’une certaine façon, ces théoriciens évoquent le fonctionnement cognitif lorsqu’ils considèrent que la pensée est un instrument de la transformation expérientielle.

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Les enseignants chevronnés ont recours aux connaissances théoriques de l’enseignement pour concevoir leurs actions d’enseignement. Mais ces connaissances sont insuffisantes pour assurer l’adaptabilité aux situations d’interventions professionnelles. En plus des connaissances théoriques et des normes des compétences professionnelles, les enseignants chevronnés ont également recours aux connaissances situationnelles des contextes de leurs interventions professionnelles. La maîtrise des connaissances des situations dans lesquelles ils doivent intervenir va amener ces enseignants à développer de nouveaux savoirs (savoir-faire ou savoir agir) et de mettre en œuvre un ensemble de compétences professionnelles.

En réalité, «dans les situations pédagogiques actuelles, les réponses simples sont inefficaces. Il faut régulièrement opérer des transformations importantes de nos manières d’agir et de penser afin de s’adapter et de prendre en compte un contexte en mouvance» (Deum, 2004 : 1). Ces changements résultent des réflexions qui sont faites sur les situations d’apprentissage des élèves. Elles amènent à faire des choix éclairés qui permettent aux

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enseignants chevronnés de prendre les meilleures décisions pour répondre aux besoins d’apprentissage des élèves (Maynard et al. ,1997).

Dans l’accompagnement offert aux mentorés, les enseignants chevronnés doivent mener les mentorés à découvrir les façons d’appréhender les connaissances des situations de leurs interventions professionnelles : les situations auxquelles sont confrontés les futurs enseignants sont complexes dans le sens où elles sont toujours partiellement uniques. Les enseignants débutants doivent par conséquent développer une démarche inventive de résolutions de problèmes, plutôt qu’appliquer le répertoire de recettes, de démarches construites (Deum, 2004 : 2)

Pour comprendre comment la pratique réflexive par l’accompagnement d’un mentor aboutit au développement des compétences professionnelles, Maynard et al. (1997); Kuit, Reay et Freeman (2001) et Harrison et al. (2006) ont mené une recherche qualitative auprès d’enseignants débutants et leur mentor. Dans l’ensemble des études citées, la collecte des données s’est effectuée par des observations et des entrevues semi-dirigées. L’analyse des données présente l’accompagnement comme un processus combiné de modelage et de guidage de l’enseignant débutant sur les façons d’explorer ses situations, ses actions et ses expériences pédagogiques. Les conclusions révèlent que lors des périodes de réflexion des enseignants mentors et des enseignants mentorés dans le cadre de situations de résolution des dilemmes de pratique, ces derniers apprennent à mieux se servir de leurs connaissances et à appréhender la manière d’examiner les actions d’enseignement. Les réflexions faites par les enseignants mentors et les enseignants mentorés conduisent les enseignants débutants à augmenter leurs connaissances et leurs compétences, à clarifier leur vision et à identifier les éléments de leur situation d’enseignement. En outre, sur le plan psychologique, le mentorat réflexif rend possible le développement de l’image de soi et du sentiment d’auto-efficacité, tout en procurant un certain réconfort à l’enseignant débutant dans les périodes difficiles; tous ces éléments étant de nature à accroître sa résilience face à l’adversité.

En réalité, bien que toutes les relations de mentorat ne permettent pas de développer de tels apprentissages, cette forme de soutien pourrait combler des besoins de formation chez l’enseignant novice. Même si la méthode de collecte de données utilisée n’autorise pas

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de savoir exactement comment l’ensemble de ses connaissances et ses compétences se développent.

En somme, dans le contexte de l’apprentissage professionnel, les enseignants débutants traitent les informations provenant des situations d’apprentissage des élèves. Ces informations les confèrent des connaissances sur les défis d’apprentissage des élèves favorables à l’apprentissage efficace pour engager leurs élèves à l’apprentissage soutenu.

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RÉSUMÉ DU CHAPITRE

Le cadre théorique présente des pistes pour comprendre la question de recherche. Nous avons emprunté à Dewey, Kolb et Mézirow les éléments théoriques de l’observation de cet apprentissage. L’apprentissage est le recours aux connaissances sur les expériences antérieures pour comprendre les situations professionnelles inconnues et adopter les comportements d’intervention professionnelle appropriés. Les théories de l’andragogie sont utilisées pour montrer que l’usage d’expériences antérieures est une recherche d’efficacité dans son agir pour l’accomplissement de la construction de l’identité professionnelle de l’enseignant débutant. En effet, à cause du déficit du savoir professionnel, les enseignants débutants font face à des défis professionnels et des attentes de l’organisation qui les embauchent. Cherchant à s’affranchir des conditions des pratiques professionnelles difficiles et aux dilemmes auxquels ils sont confrontés, les enseignants novices examinent leurs actions passées pour comprendre les difficultés vécues et la manière de les surmonter. Dans cette démarche d’examen d’expériences vécues, le développement professionnel devient un autoapprentissage, mais les enseignants débutants ne disposent pas d’un bassin d’expériences considérables pour esquisser des réflexions susceptibles d’instituer cet autoapprentissage des savoir-faire comparables à ceux des enseignants chevronnés (Garcia, 2004b ; McDuffie, 2004). C’est pourquoi, dans le cadre de l’insertion professionnelle, ils sont accompagnés dans leur perfectionnement par des enseignants mentors expérimentés. L’expérience des enseignants chevronnés est porteuse d’informations sur les connaissances procédurales de la mobilisation des compétences professionnelles. Pour traduire cet apprentissage, les définitions de l’apprentissage expérientiel de Dewey, Kolb et Mézirow et celle de l’andragogie sont enrichies de la théorie cognitive d’Anderson (1983) : The

Architecture of Cognition, qui stipule que lorsque les enseignants débutants et leur mentor

discutent en vue de surmonter une difficulté de pratique, la résolution du dilemme de pratique conduit à la découverte des connaissances procédurales. La prise de conscience de ces connaissances procédurales entraîne le développement du savoir-faire. Mais comment se construit ce savoir-faire professionnel en définitive?

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CHAPITRE III

3. MÉTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE

Ce chapitre porte sur la méthodologie de la recherche et traite de la démarche empruntée pour comprendre et expliquer l’apprentissage professionnel par l’accompagnement réflexif du mentorat. Et nous présente la procédure de recherche décrite de la systématisation de la méthode et des techniques mises en œuvre pour entreprendre notre étude. Pour commencer, nous précisons l’objet de la recherche, pour ensuite déterminer la position théorique du paradigme épistémologique qui permet d’observer le phénomène à l’étude et définir l’instrument le plus efficace pour la collecte et l’analyse des données.