Précision de l’objet de la recherche - THÉORIE DE L’APPRENTISSAGE PAR L’ACCOMPAGNEMENT

2. THÉORIE DE L’APPRENTISSAGE PAR L’ACCOMPAGNEMENT

3.1 Précision de l’objet de la recherche

Les méthodologies de recherche en sciences humaines sont nombreuses et leurs théories variées. Pour déterminer la méthode appropriée, nous nous sommes inspirés de Rist (1979). Cet auteur considère que le choix d’une méthode de recherche dépend de l’objet et des objectifs de recherche poursuivis. Pour ce faire, nous avons en tout premier lieu porté une réflexion sur le problème de recherche. Nous avons cherché à savoir pourquoi la formation professionnelle en enseignement en Ontario ne conduit pas les enseignants débutants à l’acquisition des compétences professionnelles pour assumer efficacement les charges de l’enseignement. La problématisation des enjeux de la formation à l’enseignement en Ontario dans la recension des écrits a conduit à la circonscription d’un ensemble de concepts pour connaître les défis de la formation professionnelle en enseignement dans cette province. L’étude de ces concepts a révélé que la formation à l’enseignement vise à doter les enseignants des compétences professionnelles pour améliorer l’apprentissage des élèves. Néanmoins, nous avons observé que la professionnalisation à l’étape de la formation initiale ne mène pas au développement des compétences professionnelles. L’apprentissage du développement de ces compétences se fait lors de l’insertion professionnelle en enseignement. De ce fait, nous avons considéré l’insertion professionnelle comme cadre de la recherche pour cerner le phénomène de notre questionnement. Pour cela, trois éléments majeurs se démarquent.

Premièrement, la recension des écrits montre que lors de l’insertion professionnelle, par rapport au déficit de compétences professionnelles, les enseignants débutants s’engagent dans une démarche de conscientisation des façons d’exercer la profession. Ces enseignants veulent prendre conscience des réalités de la profession à travers la contemplation des défis qu’ils rencontrent dans leur engagement professionnel. Ils cherchent à actualiser les connaissances de la formation initiale par rapport aux exigences de l'enseignement vécues ou des situations professionnelles anticipées. Dans ce processus d'actualisation des connaissances de la formation initiale, l’apprentissage est la transformation cognitive des schèmes de pensée sur les façons de concevoir les connaissances des situations d’interventions professionnelles en vue d’instituer les jugements sur les actions à établir pour agir plus efficacement.

Afin de se donner un angle d’observation pour vérifier comment ce développement cognitif se produit, on s’est entre autres référé aux travaux d’Anderson (1989) sur les processus cognitifs du traitement des informations qui conduisent à la transformation des schèmes de pensée et à la conception des nouvelles connaissances dans la quête d’adaptations à de nouvelles réalités. Puis, on s’est également inspiré de Dewey (2004) qui détermine l’apprentissage à partir des actions individuelles des enseignants dans leur expérience d’interactions avec l’environnement. Dans sa détermination de l’apprentissage expérientiel, Dewey (2004) met l’accent sur l’expérimentation individuelle à adopter pour résoudre les problèmes auxquels l’enseignant est confronté. Au regard des angles explicatifs de Dewey (2004) et d’Anderson (1989), nous avons envisagé l’apprentissage des compétences professionnelles, lors de l’insertion professionnelle, comme la démarche réflexive (Schön 1983) s’apparentant à une quête de prise de conscience des situations de pratique professionnelle pour savoir comment concevoir, structurer ou corriger les connaissances des actions des interventions professionnelles.

Deuxièmement, la recension des écrits révèle également que les enseignants novices n’ont pas les aptitudes requises pour prendre la distance nécessaire sur leurs actions et les situations d’intervention professionnelle, et exercer une réflexion efficace sur les façons de revoir les actions et/ou d’anticiper leurs effets. Les auteurs comme Knowles (1970); Mucchielli (1998) ; Owen et Fitch (2003) expliquent cette limite par le fait que les enseignants débutants n’ont pas vécu une expérience professionnelle suffisamment dense à

partir de laquelle ils peuvent instituer des critiques contradictoires ou complémentaires et formuler des hypothèses d’actions afin de reconsidérer leurs connaissances de l’enseignement et introduire des modifications conséquentes par rapport aux interventions professionnelles à opérer. Ces mêmes auteurs estiment que la promptitude à la réflexion dialectique et critique de cette nature que présente l’expert n'est développée que dans des conditions où l’enseignant a eu des expériences d’importance relativement à l’objet et aux divers processus d’apprentissage des élèves. Ce qui n’est pas le fait des enseignants débutants. Borko et Levington (1989); McDuffie (2004) et Georgiou (2008) précisent cette inaptitude des enseignants débutants lorsqu’ils les distinguent des enseignants chevronnés. Selon ces auteurs, la diversité et l’intensité des expériences vécues par les enseignants chevronnés leur confèrent un bassin élargi de réflexion capable de susciter l’élaboration d’hypothèses menant à la confrontation d’opinions, d’assertions ou d’idées logiquement contradictoires, et d’instituer des relations de complémentarité, et même provoquer la mise en œuvre des savoir-faire pertinents. Ce qui n’est pas le cas des enseignants débutants.

Il faut donc aux enseignants débutants, pour savoir développer leur expertise de l’enseignement professionnel apprendre à développer les aptitudes des méthodes de la pensée réflexive des enseignants chevronnés.

Troisièmement, la recension des écrits montre également que les enseignants débutants ne peuvent par leurs propres réflexions vivre l’expérimentation réflexive susceptible de les mener à construire les connaissances du développement de l’expertise en enseignement. En revanche, selon de nombreux chercheurs (Feinman-Nemser, Parker et Zeichner, 1992; Angelle, 2002b; Le Bouëdec, 2002 et Cuerrier, 2004) les enseignants débutants qui bénéficient d’un accompagnement lors de leur insertion professionnelle apprennent à développer l’expérimentation de l’apprentissage que décrivent Anderson (1989) et Dewey (2004). Nous avons donc circonscrit l’objet de la recherche dans l’étude de l’accompagnement professionnel des enseignants débutants par des enseignants chevronnés.

Après avoir circonscrit notre objet de recherche, il convenait de déterminer l’approche épistémologique qui allait permettre de mener notre étude. En accord avec Koch (2000), nous croyons à l’importance d’énoncer les fondements philosophiques des méthodes de recherche. Cette énonciation clarifie les étapes à parcourir, détermine la

rigueur de la démarche et explicite le rôle du chercheur. Dans la sous-section suivante, nous définissons notre approche épistémologique.

Dans le document La construction des compétences en insertion professionnelle en enseignement par l'accompagnement réflexif du mentorat (Page 106-109)