Quelques références des recherches précédentes

Les travaux sur les Attitudes Linguistiques sont abondants. Nous considérons qu’ils peuvent être classés en trois catégories, selon le contexte où ils ont été faits et selon les objectifs visés. Nous proposons d’observer des travaux réalisés dans le domaine en lien avec le Venezuela, les langues et les apprentissages afin de rendre compte de leur apport. Par ailleurs, ils serviront de référence à notre propre étude.

La première catégorie rassemble les études traitant des problèmes liés aux AL en situation de diglossie (contexte multilingue). Le deuxième groupe d’études

s’occupent des variétés d’une même langue (contexte monolingue/interdialectal). Enfin, on distinguera les travaux qui essayent de comprendre principalement l’influence des AL sur l’apprentissage des langues étrangères (contexte didactique). Dans cette dernière catégorie, nous pouvons trouver, certes, des cas liés aux deux autres –nous le verrons–, mais, elle s’en détache de par la place centrale occupée par la composante didactique.

Dans cette catégorisation, les deux premiers types d’études se centrent notam- ment soit sur le rôle de l’État vis-à-vis du comportement langagier collectif, soit sur la manière dont ce comportement détermine la vie de langues au sein des commu- nautés. Dans les deux cas, les langues en question font partie du milieu où les études sont menées. C’est-à-dire qu’il s’agit des langues maternelles, secondes, vernacu- laires ou véhiculaires de certaines régions.

Parmi les recherches de ce type, nous pouvons citer, dans un ordre chronolo- gique, les publications faites au Venezuela par Bentivoglio et Sedano (1999) qui trai- tent les AL envers diverses variétés dialectales de l’espagnol latino-américain et pé- ninsulaire. Les travaux de Álvarez et Medina (1999) et Álvarez et Medina (2002) décrivent, quant à eux, la préférence des jeunes des Andes envers le dialecte de la capitale pour des raisons de prestige, mais ces jeunes évaluent plus positivement leur propre dialecte par rapport à la notion de solidarité. Álvarez, Martínez et Urdaneta (2001) montrent que dans certaines régions, les notions de prestige et de pouvoir ne sont pas synonymes d’AL positives (le cas de Mérida et Maracaibo).

Álvarez, Hoffmann et Valeri (2001) observent également les AL des gens de Mérida envers le dialecte de Caracas, alors que Malaver (2002) s’occupe des AL des gens de Caracas. Álvarez et Freites (2003) analysent les AL des habitants de Táchira et Mérida envers diverses variétés dialectales de l’espagnol vénézuélien.

Dans cette même ligne de recherche, nous situons les travaux de Zambrano (2004) et Rodríguez (2005), qui décrivent les AL de deux communautés frontalières

vénézuéliennes. Le premier auteur montre le manque d’estime que les habitants de San Cristóbal ont envers leur variété d’espagnol, qu’ils considèrent inférieure, par rapport à celle de Cúcuta. Le deuxième rend compte d’une étude comparée des AL des habitants de Delicias, dans l’État Táchira, par rapport aux variétés de langue espagnole qui y sont présentes.

En 2005, Ugueto publie une étude interculturelle bilingue qui décrit la situation de diglossie des langues espagnole et wayuunaiki au Venezuela. Elle démontre que les aborigènes de la communauté Wayuú Ranchería ont des AL négatives envers leur propre langue et se placent en faveur de l’espagnol qui est la langue des groupes de pouvoir dans la région.

Finalement, Álvarez (2009), présente une explication des AL au Venezuela en fonction du contexte historique et social dans lequel elles ont émergé. Nous propo- sons dans l’annexe n° 4 une carte sur laquelle toutes les mentions géographiques de ces paragraphes sont localisées.

Hors du contexte vénézuélien, nous voulons mentionner l’essai de Freites (2001-2002), qui fait une analyse d’envergure des recherches en AL envers la langue espagnole. Nous y trouvons un répertoire exhaustif des théories, méthodes et des cas d’étude autour des AL dans le monde hispanophone.

Gómez, Osorio et Álvarez (2003), étudient, par exemple aussi, l’usage des codes élaboré et restreint à Medellin, en Colombie, du point de vue de la psycholo- gie sociale et de la sociolinguistique. Outre l’intéressant appareil théorico- méthodologique exposé dans leur travail, les auteurs proposent une intervention de la part des enseignants dans le cadre scolaire sur les AL et les codes, tout en souli- gnant l’importance et l’utilité de la médiation pédagogique contribuant à améliorer les attitudes des étudiants.

D’un autre côté, nous pouvons mentionner les recherches de Dailey, Giles et Jansma (2005) sur le rôle du paysage linguistique dans la détermination des AL des 190 personnes interrogées aux États Unis. Celles-ci accordent une évaluation plus positive à l’anglais avec un accent anglo-saxon qu’à celui avec un accent « hispa- nique ». Mais, lorsque le paysage linguistique de ces informateurs est modifié avec l’inclusion d’éléments différents, tels que, par exemple, de l’information anti ou pro immigrants dans les médias, leurs AL changent aussi. Ils démontrent avec ceci que ces AL subissent des influences.

Barker et Giles, cités par Dailey et al (2005, p. 28) ont obtenu des résultats simi- laires en Californie, en 2003. Ils sont arrivés à la conclusion que la présence des va- riétés de langue dans le paysage linguistique des usagers (surtout dans les médias) favorise les relations de status et de pouvoir des variétés minoritaires et donc, l’acceptation de celles-ci.

Quant à la langue française, les recherches les plus nombreuses sont celles qui prennent comme référence les AL des usagers envers la variété française et la variété québécoise de cette langue. En effet, un des pionniers en études sur les AL étant le Canadien Wallace Lambert, il se dédie, en 1967, à l’analyse des attitudes de la popu- lation face à la langue française dans son pays. Il conçoit la technique des masques pour parvenir à son but et découvre systématiquement une évaluation négative de la variété québécoise (Giles et Coupland, 1991).

Plus tard, Anglejan et Tucker (in Shuy et Fasold, 1973) expliquent les raisons politiques et historiques pour lesquelles le français de Québec a été largement stig- matisé tant par les natifs que par les étrangers comme un français moins « conve- nable » que ceux parlés en Europe. Lambert, Giles et Picard (1975) et Lambert, Giles et Albert, (1976) font des recherches similaires au sein des communautés fran- çaises aux Etats-Unis et ils mettent en évidence des évaluations négatives des varié- tés non standard (cités par Giles et Coupland, 1991).

Pierre León (1976), tout en suivant tant le modèle de Lambert que celui de Chiasson-Lavoie et Laberge, de 1971, étudie les AL des étudiants envers le français québécois face à la langue anglaise dans le milieu bilingue des États Ontario et Qué- bec. L’anglais est évalué plus positivement que le français dans tous les cas. L’auteur constate un manque de tolérance ou sympathie historique, qui se maintient dans le temps, envers cette variété de langue, même de la part des natifs.

Méar-Crine et Leclerc (1976) font de même dans leur recherche, mais ils s’occupent du français québécois académique instruit (qui suit le modèle français européen) face au français québécois « de la rue ». Ils trouvent que le « français aca- démique canadien », qui est celui que l’on trouve dans les médias, est évalué positi- vement, au contraire du « français-canadien vulgaire ».

De son côté, Sayah, M., nous propose une thèse, faite en 1986, sur le Rôle, valo- risation, statut et apprentissage de la langue française en Tunisie. Il s’agit d’une analyse de la coexistence des langues française et arabes dans ce pays. Le sujet de recherche con- cerne de manière plus précise le statut de la langue française dans un contexte histo- rique où l’on prétend, au nom de l’arabisation, éviter de donner un statut d’importance à la langue française et augmenter ce que l’auteur appelle « l’authenticité arabo-musulmane de la Tunisie ». L’auteur a constaté que, dans la coexistence de 4 variétés d’arabe avec la langue française, l’enseignement est partagé entre le traditionalisme et la modernité. De cela découle que « l’univers culturel en Tunisie » est composé par cinq catégories : la culture populaire, la culture tradition- nelle, la double culture déséquilibrée au profit de la tradition, la double culture équi- librée et la double culture déséquilibrée au profit du modernisme.

Dans ce contexte, la langue française est considérée comme une langue à double valeur : utilitaire-pratique et culturelle. De ce fait, les francophones l’évaluent, en général, sous une vision instrumentale ou bien intégrale, en fonction de leur relation avec elle. Ainsi, l’auteur décrit trois types de bilinguisme dans ce mi- lieu : social-utilitaire, culturel et scolaire. Le bilinguisme social-utilitaire est juste

fonctionnel. C’est celui qui fait que les gens parlent français par obligation, pour le travail. D’après l’auteur, il s’agit d’un type de bilinguisme pouvant créer des pro- blèmes psychologiques et sociologiques chez les tunisiens, tels qu’un complexe d’infériorité. Le bilinguisme culturel, de sa part, comprend le biculturalisme, la con- naissance et la compréhension des phénomènes civilisationnels des cultures impli- quées. Finalement, le bilinguisme scolaire, comme son nom l’indique, fait référence à l’usage de la langue à l’école. « En ce qui concerne les élèves tunisiens [….] nous pouvons dire que l’arabe en tant que langue et culture touche plus leur affectivité, alors que le français se voit accorder une valeur instrumentale » (Sayah, 1986, p. 93- 94). Ce type de valeur mène à la recherche d’une formation intellectuelle et scienti- fique plus profonde, normalement, afin d’obtenir une promotion sociale et profes- sionnelle dans un pays où la langue française n’est ni langue vernaculaire, ni langue d’enseignement, ni langue étrangère (au sens didactique du terme). Elle a un statut indéfini et complexe (Sayah, 1986).

Beaucoup plus récemment, Boudreau et Dubois (2001) contrastent les AL en- vers l’anglais et le français dans leur usage officiel (presse et d’autres médias), au New Brunswick, au Canada. Les auteurs ont mis en exergue que les variétés non standard du français sont reléguées au second plan, tout en préférant l’utilisation de l’anglais dans les contextes mentionnés, ou bien, d’un français standard de l’Hexagone. Ils ont constaté que, encore à cette époque-là, même les usagers natifs de cette variété vernaculaire du français ont une image négative de celle-ci intériori- sée. Nonobstant, vers les dernières années le plus proches de leur recherche, ils ont trouvé des traces d’une remise en valeur de l’identité, qui passe par l’utilisation de ces variétés non standard dans tous les contextes. C’est le début de la revendication des langues, dialectes et variétés minoritaires.

Pour finir avec les recherches faites dans ces deux premières catégories, nous voudrions mentionner l’article « Les Attitudes Linguistiques : un état de lieux », pu-

blié par Lasagabaster, en 2006 car, comme son titre l’indique, il reprend toutes les études menées jusqu’à cette date-là en AL.

Il y décrit comment les chercheurs en AL se sont occupés de la situation des langues et des variétés minoritaires, habituellement sous-évaluées face aux langues les plus prestigieuses et ses variétés standard. Il distingue particulièrement dans ce sens, les conflits linguistiques dus aux AL des habitants de certaines communautés. Un exemple important pour l’auteur est celui des anglophones et des hispanophones aux États Unis.

Quant à la langue française, Lasagabaster, met en relief sa surprotection de la part des gouvernements du pays jusqu’au début du XXIème siècle où l’on com- mence à entrevoir une évolution en faveur des langues minoritaires (le breton, le basque, le catalan, entre autres).

Il met en exergue aussi le prestige universel de l’anglais comme lingua franca et son hégémonie face aux autres langues comme langues étrangères. Sur ce dernier aspect, l’auteur signale le rôle essentiel que les AL jouent dans l’enseignement/apprentissage. Ceci nous permet de passer à la troisième catégorie d’études faites en AL.

Les deux variétés d’études en AL déjà décrites ne s’inscrivant pas totalement dans le sujet de notre thèse, nous nous centrerons maintenant sur celles développées autour de la didactique et, donc, autour des langues étrangères dans leur contexte d’apprentissage.

Dans le cadre de l’apprentissage des langues nous trouvons beaucoup de simili- tudes avec les études faites dans les deux premières catégories. Comme, nous pou- vons le noter, beaucoup d’auteurs s’intéressent soit à l’interaction des apprenants avec la langue étrangère et les autres langues coexistant dans le milieu de l’apprentissage (contexte multilingue ou diglossique), soit aux préférences des ap-

prenants vis-à-vis de certaines variétés de la langue apprise (contexte monolingue ou interdialectal).

C’est le cas, par exemple, dans le premier type (contexte multilingue), des études telles que celle de Joseph Baldaqui (1997), qui aborde la compétence linguis- tique et l’attitude envers la langue chez des élèves scolarisés dans un programme éducatif bilingue. Janés (2006) s’intéresse aussi aux AL en contexte éducatif chez des élèves immigrants à Catalogne. Elle observe l’interaction entre toutes les langues impliquées dans ce processus.

Deux autres exemples de ce type d’études nous sont proposés d’une part par David Lasagabaster (2003) qui analyse l’interaction entre le EFL (English as Foreing Langage73), l’euskera et l’espagnol dans un contexte scolaire au pays basque, et d’autre part, par Huguet (2006) qui fait de même en Catalogne et Aragon par rap- port au FLE et au EFL dans leur interaction avec l’aragonais, le castillan et le cata- lan.

Nous trouvons aussi une autre recherche qui prend en considération l’origine des coparticipants de l’acte d’enseignement/apprentissage d’une langue étran- gère dans Ibarrán, Lasagabaster et Sierra (2005) où les AL des étudiants du Pays Basque, sont analysées dans un contexte multilingue, selon qu’il s’agisse des étu- diants natifs du milieu d’apprentissage ou des immigrants.

Lasagabaster a aussi travaillé sur les attitudes et les motivations des étudiants dans des milieux multilingues, dans le domaine du CLIL (Content and Language Inte- grated Learning) ou EMILE (Enseignement d'une Matière Intégré à une Langue Étrangère), dit autrement, les DNL (disciplines non linguistiques) où la langue per- met d’aborder l’histoire ou les mathématiques, par exemple. Cet auteur a publié plu-

73 _{Anglais langue étrangère.}

sieurs articles sur ce sujet depuis 2009, que ce soit en partant de la perspective des étudiants ou de celle des enseignants.

Dans le deuxième type de recherches (contexte monolingue), les exemples sont encore plus nombreux. Ainsi, Acuña, Fernández, Menegotto et Palacios (1992), ont montré lors d’une étude faite en Argentine sur l’enseignement de l’espagnol à des étrangers dans ce pays, que la variété argentine de cette langue se voyait affaiblie quant à l’acceptation des étudiants face à la variété standard européenne. Les auteurs concluent que l’on n’accorde pas suffisamment d’importance aux variétés dialectales dans les programmes d’enseignement d’espagnol langue étrangère et cela rend l’apprentissage ardu du point de vue pragmatique et culturel lorsqu’il se fait en mi- lieu homoglotte de cette variété.

Teufel (1995), dans sa recherche « Language attitudes of Anglo-Australian high-school students towards German accented English », analyse les AL d’un groupe de 213 élèves de lycée envers la variété d’anglais parlée par les immigrants germanophones en Australie. Elle montre les hauts niveaux d’intolérance des infor- mateurs envers le parler des immigrants et conclut que les divers accents ont une grande importance dans la détermination des AL.

Deux ans après, au Venezuela, Ramírez (1997) fait trois expériences sur les atti- tudes de 11 étudiants des programmes d’extension de la Universidad de los Andes, envers les modèles de prononciation de l’anglais SBE (Standard British English) et SAE (Standard American English). Contrairement à ses attentes, l’auteur a mis en évidence que les étudiants évaluent positivement la prononciation SAE et refusent le modèle britannique standard.

Dans ce même sens, Acosta (2002) a fait une recherche à l’Université de Tübingen, en Allemagne auprès de 85 étudiants au sujet de la prononciation stan- dard espagnole et la prononciation en Amérique latine. En opposition à l’hypothèse

initiale de l’auteure, les étudiants ont évalué les deux variétés de manière égalitaire, sans montrer de préférences pour la variété standard européenne.

Pour certains de ces chercheurs, il est étrange de constater que, même s’ils n’ont pas eu de contact direct avec le milieu originaire de ces variétés, les étudiants montrent une certaine préférence pour l’une d’entre elles. Ils concluent que l’explication réside dans leur usage dans l’enseignement où les variétés standard oc- cupent encore une place centrale car la prédisposition sociale arbitraire envers cer- taines langues est très forte (Ramírez, 1997 ; Dalton-Puffer, Kaltenböck et Smit,1995).

Quelques chercheurs ont posé leur regard non pas forcément envers la langue, mais envers les enseignants, en fonction de leurs origines. Dalton et al. (1995) ont fait une recherche en Autriche, à l’Université de Vienne, concernant l’enseignement de l’anglais et dont les objets étaient trois variétés de cette langue : britannique, amé- ricaine et celle des professeurs non natifs. Les étudiants ont manifesté une meilleure attitude envers les variétés des enseignants natifs, tout en préférant la variété euro- péenne. Ils perçoivent et refusent l’accent d’origine des enseignants non natifs lors- qu’ils parlent anglais.

Lasagabaster et Sierra (2005), observent aussi, par exemple, les attitudes en Asie (Vietnam et Japon) des étudiants d’anglais envers les NEST (native English- speaking teachers), qu’ils préfèrent pour leur prononciation, leur utilisation correcte des diverses formes langagières et leurs connaissances culturelles. Par ailleurs, les non-NEST sont aussi évalués positivement pour leur capacité à expliquer la gram- maire, le recours possible à la langue maternelle des étudiants en cas de besoin et leur rapprochement culturel. Les caractéristiques positives de chaque groupe d’enseignants deviennent, à leur tour, des manques dans le groupe opposé.

Finalement, dans un contexte encore centré sur les préoccupations didac- tiques, qui ne prend en compte que les AL des étudiants envers la langue apprise,

sans aucune dichotomie (ni dans son interaction avec d’autres langues, ni en relation avec ces variétés possibles), les études sont moins nombreuses.

Une des études que nous pouvons citer est celle de Pousada (1991) à Porto Ri- co. Elle porte sur l’apprentissage de l’anglais langue étrangère. L’auteure a mis en évidence un grand contraste entre l’attitude favorable des étudiants envers l’anglais et la déficience de leurs résultats. Ces résultats sont accompagnés d’une résistance à l’apprentissage de cette langue. Avec cette étude, l’auteure montre que l’apprentissage d’une langue est un processus très complexe où les AL exercent une influence importante, mais elles ne déterminent pas entièrement les résultats. Dans ce cas, la résistance répond aussi a des raisons historiques (imposition aux habitants de ce pays d’une condition d’État loyal aux États Unis). L’évaluation positive, de son côté, se fonde sur des raisons pratiques, utilitaires et de prestige que cette langue représente à Porto Rico.

Clara Cecilia Uribe (2002) examine, pour sa part, les AL des étudiants envers la langue anglaise au Mexique. Elle rend compte de l’utilisation de cette langue comme outil professionnel, des aspects socioculturels qui lui son liés et de son apprentissage à la Faculté d’Administration de l’Université Autonome de l’État de Mexico (UAEM), où elle est enseignante. L’hypothèse centrale de départ de l’auteure est que les enseignants ont des styles d’enseignements très variés et que ces divers styles influent sur les AL des étudiants qu’elle considérait plutôt défavorables. Son objectif a été donc d’identifier les styles d’enseignement présents dans le contexte de l’étude ainsi que les AL des étudiants pour établir par la suite le type de relation existant entre ces deux éléments. Des questionnaires ont été appliqués à huit enseignants et 275 étudiants. Uribe n’a pas trouvé de relation entre les styles d’enseignement et les