Présentation du questionnaire final

De cette base de données, nous avons, tout d’abord, filtré les items ayant été évalués avec une moyenne de 4 points ou plus (5 points étant la notation maximale). Ensuite, ne pouvant pas inclure une très grande quantité d’items pour éviter un

81 _{Idem note n° 79.}

questionnaire trop long et fatigant, nous avons décidé de garder 6 items par dimen- sion (les mieux notés par nos experts), correspondant approximativement à 20% de leur production totale.

Pour choisir les items les plus adéquats pour la rédaction du questionnaire, cer- taines procédures ont été implémentées. Ainsi, dans le cas des items ayant eu la même valeur moyenne, notre premier regard posé plutôt sur les aspects quantitatifs, s’est tourné dans un second temps envers les aspects qualitatifs des évaluations des enseignants.

Ainsi, les items éliminés correspondaient à ceux où au moins un des évalua- teurs lui avait accordé la valeur de 1 ou 2 points pour montrer son désaccord (Voir un exemple sur le Tableau 8), tout en donnant un argument de grande valeur pour son choix. Un des évaluateurs a signalé, par exemple, son désaccord quand à l’adéquation pour notre recherche de certains items faisant appel à l’aisance ou la difficulté de l’apprentissage. Pour lui, le fait de considérer un aspect de la langue comme étant facile ou difficile ne montre pas forcément une attitude. Les gens peu- vent en effet, trouver que quelque chose est très difficile à apprendre sans pour au- tant avoir affaire à une attitude négative vis-à-vis d’elle.

Tableau 8 - Exemple d’items notés avec la même moyenne.

Item potentiel Pro f.1 Pro f.2 Pro f.3 Pro f.4 Pro f.5 Pro f.6 Pro f.7 Pro f.8 Pro f.9 Pr of .1 0 Pr of .1 1 Total _ x Désir que leurs enfants, s’ils en avaient,

parlent français 5 5 4 4 5 3 4 5 5 5 3 48 4,36

Attraction pour la musique et le cinéma

français . 5 4 4 4 5 5 4 5 4 4 4 48 4,36

Goût pour la prosodie du français. 5 5 2 4 5 5 4 5 5 4 4 48 4,36 Par ailleurs, d’autres items ont été fusionnés en un seul de par leur similitude ou affinité. C’est le cas par exemple des items « Plus on lit en français mieux on écrit » et « Lire en français est très important pour cette formation universitaire ».

D’autres, ont été éliminés, malgré leur haute moyenne (qui témoigne d’un con- sensus des experts), parce que l’idée qu’ils contenaient était plus ou moins implicite dans un autre item. Ceci nous a aidée à éviter de nous répéter. C’est le cas des items comme « Le français est une langue qui ouvre des opportunités professionnelles dans des pays développés » et « Le français est une langue qui ouvre des possibilités de formation à l’étranger ».

Une autre procédure appliquée a été la fusion d’un item de la catégorie positive avec un autre de la catégorie négative, tous les deux ayant obtenu une haute évalua- tion, mais répétant plus au moins la même idée. « Permettre que la salle de classe soit le seul lieu de rencontre avec la langue française » (attitude négative) et «S’approcher de la langue par des moyens divers : internet, livres, locuteurs franco- phones (autres que ceux proposés en cours)» (attitude positive) sont des items ren- voyant à des faces opposées d’une même idée : le contact avec la langue cible.

Concernant la dimension affective, nous avons choisi de garder certains items plutôt que d’autres en prenant en considération la susceptibilité potentielle des en- quêtés par rapport à certains sujets. C’est le cas des items : « Désir que leurs enfants, s’ils en avaient, parlent français », « Attraction pour la musique et le cinéma fran- çais ». Tous les deux ayant obtenu une note moyenne de 4,36 points, nous avons décidé de garder le deuxième, nous paraissant plus neutre. À notre avis, il est pos- sible qu’il y ait des étudiants ayant des frustrations ou des douleurs liées au fait de leur maternité ou paternité, sujets sensibles et très intimes chez certains, alors que l’attraction pour la musique ou le cinéma ne nous semble pas être un sujet tabou ou sensible. Ces derniers sont des mots qui s’inscrivent (implicitement ou explicite- ment), d’ailleurs, dans la liste des mots associés à la langue française et aux cultures francophones produite par les étudiants lors du test exploratoire.

Un dernier cas s’est présenté, celui des items ayant eu exactement la même moyenne et aucune évaluation négative de la part des professeurs. Ici, nous avons procédé au choix de l’item le plus simple pour la compréhension des étudiants. Les

items « Ne pas aller en cours lorsqu’il y a des activités spéciales à faire » et « Refuser l’activité conceptuelle, réflexive, de recherche, surtout lorsqu’ils se rendent compte que la littérature ne s’appréhende pas par le moyen des guides pré-élaborées » ont eu, tous les deux, une moyenne de 4,45 points avec des évaluations individuelles identiques. Cependant, nous avons privilégié le premier, jugé plus accessible pour notre public.

Finalement, le premier brouillon du questionnaire s’est fait en simplifiant le vo- cabulaire et en reformulant certaines phrases pour éviter tant l’incompréhension que la possibilité d’indisposer les participants au préalable de par l’aspect négatif de l’item. À cette fin, tous les items ont été retranscrits à la première personne du sin- gulier en cherchant à provoquer un effet de rapprochement et d’identification de l’enquêté avec l’instrument. Nous avons, aussi, pris en compte les termes les plus répétés par les étudiants lors des sondages préalables mentionnés et nous avons fait en sorte d’inclure, lorsqu’il était possible de le faire, certains éléments concernant les représentations de la langue, ses usagers et son apprentissage, manifestés à ce mo- ment-là.

Certains mots ont été également remplacés par un synonyme qui nous semblait plus accessible à la compréhension des étudiants ; « inextricable », par exemple, a été remplacé par « compliqué ». Pareillement, au lieu d’écrire des phrases avec une charge sémantique trop négative vis-à-vis de l’image de l’étudiant telles que : « Je ne suis pas ponctuel », nous avons proposé des nuances qui seront peut-être mieux acceptées, comme « Je n’arrive pas à être à l’heure » (ce qui implique qu’il y a une certaine difficulté avec la gestion du temps, mais un effort pour la surmonter : s’il n’y parvient pas c’est qu’il essaye de le faire).

Nous avons finalement respecté toutes les caractéristiques techniques des ins- truments de mesure préconisées par Labov (1968), mentionnées dans notre cadre théorique.

Ainsi, puisque nous avons décidé d’utiliser la méthode directe, les étudiants connaissaient l’objet de notre recherche, ce qui a défini la nature des questions de notre instrument. Pour cette raison, nous avons pris soin de vérifier que toutes les questions et items s’inscrivaient dans le sujet général : la langue française, ses usagers et son enseignement/apprentissage.

Autour de ce module, nous avons développé tout un réseau de sous-modules interconnectés. De cette manière, les items proposés concernent directement ou indirectement la formation en FLE des individus enquêtés. Ces sous-modules se réfèrent aux aspects suivants de la vie des étudiants et/ou de la langue en question : le travail, les études, la formation générale, la formation périscolaire, les possibles débouchés de leurs formations sur le marché du travail, les activités académiques et extra académiques auxquelles ils ont accès (conférences, séminaires, ateliers, ciné- forums, etc.), les voyages, la famille, les partenaires, les aspects syntaxiques, morpho- logiques, lexicaux et phonétiques de la langue française, entre autres. Nous avons évité d’utiliser comme module ou sous-module des sujets tabous. Aucun des sujets traités ne devait provoquer de polémiques et/ou controverses chez nos informa- teurs.

Un autre de nos intérêts, était d’éviter l’inconfort et la fatigue chez nos infor- mateurs. Pour ce faire, nous avons rédigé des items courts dans une langue simple avec l’utilisation d’un métalangage adéquat, pour la définition duquel nous avons tenu compte, encore une fois, des données recueillies lors du pré-test exploratoire auprès des étudiants.

Le questionnaire a été, d’ailleurs, entièrement rédigé en espagnol non seule- ment pour éviter la fatigue, mais aussi pour éviter des distractions, des confusions, de l’incompréhension et, donc de la perte de temps.

Nous avons aussi réduit le temps d’application autant que possible par la pré- sentation d’une majorité importante de questions fermées avec un choix multiple de

réponses préconçues et très peu de questions ouvertes demandant la construction de réponses plus élaborées. À ce sujet, nous voulons ajouter que si les questions fer- mées présentent moins de travail au moment de les analyser, il est également vrai qu’elles offrent moins de possibilités d’extraire de l’information des enquêtés. C’est pour cette raison que nous avons accordé la priorité aux premières, mais utilisé, tout de même, les deux types de questions.

Pour ce qui est des réponses proposées aux informateurs, dans la troisième partie du questionnaire il n’y a qu’une seule question sur tous les items avec des op- tions de réponses limitées. Il s’agit d’une échelle préétablie : l’échelle de Lickert (tota- lement d’accord, d’accord, en désaccord, en total désaccord). Même si l’intérêt de notre re- cherche doctorale va plus loin que cet objectif spécifique, à ce stade en particulier nous cherchons simplement à déterminer le type d’attitude des étudiants vis-à-vis de la langue française (positive ou négative). Pour atteindre pertinemment cet objectif, nous proposons une échelle de réponses sans points intermédiaires nous révélant l’attitude de l’enquêté sans ambiguïtés. D’ailleurs, certains auteurs sont d’accord pour dire que l’attitude neutre envers les langues n’existe pas (Lopez Morales, 1989). De ce fait, une réponse telle que « indifférent », au milieu de cette échelle, n’aurait pas de sens.

Comme tâche ultime, nous avons pris soin de présenter tous les items définiti- vement choisis sur un document. Nous avons supprimé le classement par dimen- sions auquel ont eu accès nos experts et avons mêlé à nouveau tous les items de manière aléatoire. Sans cela, nous risquerions de provoquer de la distraction chez l’enquêté qui pourrait s’attarder dans la recherche des relations entre les différents groupes de questions. Afin d’illustrer ceci, nous présentons dans l’annexe n° 8 deux versions du questionnaire : la première où les items sont organisés par dimension et la deuxième qui est le format que les enquêtés ont reçu.