Q UESTIONS DE RECHERCHE

Ainsi que nous venons de l’exposer, de nombreuses revues ou recherches comme celle de Smith et al. (2005) s’intéressent aux avantages ainsi qu’aux inconvénients de ce support.

D’autres, dont Becta (2007) tentent de déterminer son efficacité. Si quelques études sont consacrées à leur utilisation en classe lors de leur introduction, il existe peu de références concernant l’emploi du TBI dans des établissements où il est intégré depuis un plus grand nombre d’années. Pourtant, l’utilisation du TBI varie d’une classe à l’autre, elle dépend de nombreux facteurs et comme le souligne Amstrong et al. (2005), la manière d’exploiter cet outil est essentielle dans l’apport qu’il peut avoir pour l’enseignement et l’apprentissage.

Cette recherche sera donc une occasion de donner un aperçu de l’utilisation du TBI dans un contexte qui l’intègre depuis une petite dizaine d’années, soit depuis son introduction dans les classes anglaises. Cette problématique sera abordée principalement du point de vue des enseignants. Ainsi, la question principale de recherche concernera la manière dont les enseignants utilisent le TBI dans leur classe, dans le contexte particulier de cet établissement anglais accueillant des élèves de dix à quatorze ans. Cette dernière sera accompagnée de deux sous-questions qui sont étroitement liées au cadre théorique et qui constituent des fils conducteurs dans notre recherche. La première concerne les bénéfices et les limites du TBI en classe, ce qui permettra éventuellement de commenter ou même de compléter les informations que nous avons déjà obtenues. La seconde concerne les facteurs qui influencent l’utilisation du TBI en classe. Comme nous le verrons dans le troisième chapitre, cette étude est plutôt de type compréhensive et ces questions ont donc été construites grâce à un mouvement de va-et-vient entre les différentes étapes de la recherche.

3. Méthodologie

3.1 Approche théorique

L’étude est de type qualitatif et s’appuie sur un modèle compréhensif. Selon Huberman et Miles (1994), une étude qualitative est tournée vers la vie «réelle» et permet de prendre en compte le contexte particulier autant au niveau de l’espace que du temps (p.10). Voici quelques-unes des principales particularités des recherches qualitatives:

Qualitative research is contucted through an intense and/or prolonged contact with a

« field » or life situation . These situations are typically « banal » or normal ones, reflective of the everyday life of individuals, groups, societies, and organizations. (p.6) The researcher’s role is to gain a « holistic » (systemic, encompassing, integrated) overview of the context under study : its logic, its arrangements, it explicit and implicit rules. (p.6)

Most analysis is done with words. The words can be assembled, subclustered, broken into semiotic segments. They can be organized to permit the researcher to contrast, compare, analyze and bestow patterns upon them. (p.7)

L’approche compréhensive s’oppose à la démarche explicative dans laquelle le terrain a pour but principal de vérifier les hypothèses construites précédemment (Charmillot & Seferdjeli, 2002). En effet, dans les recherches explicatives, le chercheur définit un cadre théorique et des hypothèses de recherche avant de les vérifier sur le terrain, souvent au moyen de questionnaires ou d’entretiens. Au contraire, la démarche compréhensive présuppose qu’il faut: «construire l’activité scientifique à partir des questions que se posent les acteurs en relation avec leurs savoirs concrets, plutôt qu’à partir des questions que le chercheur se pose»

(Blanchet, 1985, cité par Charmillot et al., 2002).

Dans ce type d’approche, le cadre théorique pour définir l’objet de recherche n’est donc pas réalisé a priori. Il sera construit au fil de la recherche en fonction des participants, d’où: «la nécessité produite par la démarche compréhensive de prendre au sérieux le terrain dans la construction de l’objet, c’est-à-dire d’opérer un réel va-et-vient entre matériel empirique et modèle théorique» (p.187, Charmillot et al., 2002).

Avant de débuter la recherche, il est tout de même nécessaire que le chercheur développe une perspective générale (Durbar & Demazière, 1997), afin d’être capable de définir quelques questions de recherche, générales, mais pertinentes.

Selon Charmillot et al. (2002): «le travail de construction propre à la compréhension (...) suit un mouvement de va-et-vient, au sens où il implique tant des procédures inductives que déductives.» (p.187). Ce type de démarche inductive/déductive est plus largement définie par Balslev et Saada-Robert, (2002). Ainsi, cette recherche a été construite petit à petit en alternant les deux phases: des faits vers la théorie et des hypothèses vers les vérifications de terrain. Le premier chapitre fait référence à la manière dont ce projet de recherche a émergé du terrain, ce qui pourrait être qualifié d’inductif, par la suite des lectures ont permis d’établir un premier canevas d’entretien sur un modèle plus déductif, qui a été dans un deuxième temps modifié de manière inductive. Cette alternance entre les deux procédures s’est poursuivie sur l’ensemble de la recherche.

3.2 Contexte institutionnel et population

Située dans un village dans la région du West Yorkshire, en Angleterre, l’établissement concerné est en pleine expansion puisqu’il se transforme actuellement pour accueillir également des élèves plus âgés. Actuellement environ 400 individus de dix à quatorze ans sont scolarisés dans les anciens bâtiments qui s’agrandissent. Des investissements sont consentis dans tous les domaines y compris les TIC et cette transformation engendre une réflexion sur l’équipement adéquat dans les classes. Les TBI ont été introduits dans l’école depuis huit ou neuf ans et ils sont maintenant présents dans toutes les classes. Des formations pour cet outil sont proposées à l’ensemble du corps enseignant de manière ponctuelle. Chacun peut également demander un suivi ou des sessions d’approfondissement selon ses besoins. !

3.3 Échantillon d’étude

L’étude étant de type compréhensif, l’échantillon est exemplaire et non-probabiliste c’est-à-dire qu’un exemple des situations possibles sera donné, sans prétendre qu’il représente les pratiques de tous les enseignants. Le terrain de recherche a été choisi pour des raisons pratiques. L’établissement sélectionné est celui qui a initié nos questionnements à propos de l’utilisation des TIC en Angleterre. Nous y avons travaillé en tant qu’assistante de français pour une période de huit mois ce qui a facilité la prise de contact et la récolte de données.

L’échantillon est composé de huit enseignants. Les trois enseignants titulaires des classes de year 6 qui est l’équivalent de la 7^e HarmoS en Suisse Romande ont été choisis en priorité, car en Angleterre, c’est la dernière année à fonctionner avec un enseignant généraliste. Les quatre autres sont des enseignants spécialisés dans une ou plusieurs disciplines.

Voici un tableau qui fait la comparaison du système anglais et romand pour permettre une meilleure compréhension des équivalences.

Tableau 2: Equivalences système scolaire anglais/suisse romand

Au sein des deux systèmes, les enseignants de l’école primaire sont généralement des enseignants généralistes et les enseignants des établissements secondaires, des spécialistes d’une ou deux disciplines. L’établissement concerné par la recherche est particulier puisqu’il faisait partie d’un ancien type appelé «Middle School» comprenant les deux dernières années du primaire et les deux premières du secondaire. Actuellement en transformation pour devenir un établissement uniquement secondaire, il recevait pendant l’année concernant la recherche des élèves de Year 6 à Year 8. Trois des classes de Year 6 avaient un enseignant généraliste et quelques cours dispensés par des spécialistes (Education Physique, Art Plastiques, Français et Géographie). Toutes les autres classes de l’établissement fonctionnaient sur un modèle d’école secondaire avec des maîtres spécialistes.

Voici donc la liste de tous les enseignants interrogés, composée de leurs prénoms (fictifs) et de la branche dont ils ont la responsabilité:

Jane Français

Âge Système anglais Système genevois École primaire École primaire

Le nombre d’années d’enseignement des participants varie de sept à vingt-cinq ans. Certains ont suivi une formation d’enseignant primaire et d’autres trois ou quatre ans d’université dans une discipline spécifique, suivis d’une année de formation en alternance afin de pouvoir enseigner. Trois des enseignants interrogés travaillent donc en tant que généralistes et s’occupent chacun d’une classe pour la majorité des cours. Les cinq autres sont spécialistes d’une ou deux disciplines et prennent en charge tous les élèves de l’établissement pour quelques heures par semaine.

Dans un deuxième temps, des observations ont été réalisées sur la base de profils établis à partir des entretiens. Les enseignants représentant chaque groupe ont été sélectionnés en fonction des disponibilités et de l’intérêt réciproques. Lors de l’analyse, nous reviendrons plus particulièrement sur les particularités de chaque leçon.!

3.4 Recueil des données

Dans cette recherche, le recueil des données de terrain s’est effectué en deux temps. Tout d’abord, des entretiens semi-directifs, puis par des observations effectuées dans des classes choisies en fonction de profils d’enseignants, établis sur la base des informations récoltées pendant les entretiens. Voici donc des précisions méthodologiques concernant ces deux phases de l’étude.

Les entretiens

Dans le cadre de recherches compréhensives, les entretiens sont des sources d’information privilégiées. Dans leur article Charmillot, Dayer et Schurmans (2008) parlent d’une source nécessaire à la construction de la recherche: «loin de relever d’une «récolte de données», l’entretien constitue en effet, dans notre perspective, l’occasion de la co-construction d’une information nécessaire à la recherche» (p.310). Une des particularités de ce type de récolte de données réside dans le fait que l’information est transmise par l’intermédiaire du participant.

Selon Charmillot & Dayer (2007) «le langage n’est pas seulement un instrument qui véhicule des représentations mais un système de signes à travers lesquels se constitue le social et à travers lesquels les sujets humains se socialisent en intégrant les éléments constitutifs du social» (p.137). De plus, la manière de raconter ou d'entendre une expérience singulière est orientée par les représentations collectives du groupe social auquel chaque acteur appartient.

Ces données «brutes» récoltées lors des interviews sont donc en réalité influencées par toutes sortes de paramètres dès leur énonciation et d’autant plus par l’interprétation ou l’analyse du chercheur.

C’est pourquoi, selon Patton (1990), afin d’assurer des analyses les plus crédibles et de fournir des données plausibles, le chercheur doit se soumettre à des conditions dont celle de se tenir à une description minutieuse et d’observer une neutralité empathique. Charmillot et al.

(2007) mentionnent également l’importance de «comparer ses données à d’autres et (…) questionner ses interprétations par un retour constant à son matériel» (p.128). Lors des entretiens, la formulation des questions est également essentielle: «les discours que recueillent le chercheur sont en réalité produits en réponse à ses propres énoncés» (Charmillot et al., 2002, p.201).

Dans notre recherche, toutes ces considérations sont d’autant plus importantes que la langue principale utilisée est l’anglais, qui n’est pas notre langue maternelle. Lors des entretiens, ce facteur a donc sûrement influencé la co-construction de la recherche de manière importante, mais l’analyse de ce paramètre, bien que pris en compte dans l’analyse, ne sera pas un objet d’étude en lui-même. Voici donc maintenant la procédure que nous avons suivie dans le cadre de cette étude.

Pour la première étape de cette recherche, nous avons procédé a une interview de type semi-directif en individuel avec chaque enseignant, ce qui a permis de recueillir des informations de base concernant, par exemple, le nombre d’années d’enseignement ou de pratique avec le TBI, mais surtout des éléments concernant leur utilisation et leurs rapports avec ce tableau. Ce premier entretien s’est également concentré sur les rapports que les enseignants entretiennent avec cet outil depuis le début de leur emploi, ainsi que sur leur ressenti par rapport à leur utilisation. Ces entrevues ont été enregistrées de manière à pouvoir les retranscrire ou les réécouter dans un deuxième temps. Le canevas d’entretien est basé sur le canevas proposé par Meyer (2012). Il a été adapté selon le sujet de notre recherche en se basant sur la littérature et les concepts étudiés en amont (cf. tableau des concepts, annexe 1). Les questions ont tout d’abord été rédigées en français, puis traduites en anglais avec l’aide d’une anglophone possédant une licence universitaire en langue française pour tester la validité des traductions et réduire au maximum les risques d’incompréhension lors des entretiens. Il a ensuite été effectué avec les deux premiers enseignants et ces interviews ont été transcrites pour mieux rendre compte des données récoltées. Cette première étape a permis de modifier et de compléter le canevas (annexe 1) en fonction des informations manquantes. Les questions ajoutées ont également été posées aux deux enseignants interrogés précédemment pour compléter les données. Les entretiens étant basés sur un type semi-directif, des relances ont également été préparées au cas où l’enseignant ne serait pas à l’aise avec certaines formulations (exemple d’entretien, annexe 3).

Les observations!

Durant la deuxième étape, des observations ont été menées. Le phénomène étudié a donc été observé dans l’instant où il s’est produit. Au niveau théorique, même si contrairement aux entretiens, le chercheur à accès à des informations directes, ce procédé implique parfois des pertes d’informations dues à la grande quantité d’événements qui peuvent se produire au même instant. Ainsi, afin d’éviter toute dérive, cette observation a été soutenue par une grille d’observation réalisée a priori (annexe 4), ainsi que par un enregistrement audio et le support du cours présenté par l’enseignant sur le TBI qui permettent de revenir sur certaines informations en cas de besoin. La grille d’observation (annexe 4) a été réalisée sur la base de la grille utilisée pour le module Approches transversales 2 de la formation des enseignants à l’Université de Genève. Elle a été modifiée en fonction des besoins de la recherche et selon les concepts engagés (tableau des concepts, annexe 1). Ce support d’observation comporte ainsi deux parties principales: une dédiée au contexte et l’autre au déroulement. Les informations relatives au contexte de l’observation se constituent par exemple du nom de l’enseignant, du ou des sujet(s) enseigné(s), des objectifs et la configuration de la classe. Ils résument également l’organisation sociale et les tâches effectuées. Le tableau consacré au déroulement a été divisé en cinq catégories: les étapes, l’organisation sociale, les actions de l’enseignant, les actions des élèves et la manière dont le TBI est utilisé. Toutes les données observées en lien avec ces différentes catégories ont été relevées dans la colonne appropriée.

Certaines informations ont été complétées par la suite car il est parfois compliqué de tout indiquer lors de l’observation. Cette grille nous a permis d’obtenir une certaine unité dans les données récoltées, mais aussi de centrer notre regard sur les aspects importants pour notre recherche du déroulement et du contexte de la leçon (exemple de grille d’observation complétée, annexe 5).

Notre récolte de donnée est donc organisée autour de deux instruments complémentaires: la grille d’entretien et celle d’observation. Selon Van Campenhoudt & Quivy (2011):

La méthode de l’entretien, suivie d’une analyse de contenu, est certainement la plus utilisée en parallèle avec les méthodes d’observation. Leur complémentarité permet en effet d’effectuer un travail d’investigation en profondeur qui, lorsqu’il est mené avec la lucidité et les précautions d’usage, présente un degré de validité suffisant (p.177).

3.5 Méthodes d'analyse des données !

L’école dans laquelle la recherche a été effectuée est, comme nous l’avons décrite dans le contexte, l’établissement dans lequel nous avons travaillé en tant qu’assistante de langue pendant huit mois. Ce paramètre est donc également important à prendre en compte dans le regard et les conséquences que cette fonction pourrait avoir dans l’analyse. Ce rôle a permis un accès facilité aux données et une observation participative prolongée, mais il peut également influencer l’objectivité face aux données malgré toute la volonté de la réduire au maximum.

Pour les entretiens, nous avons choisi d’effectuer une analyse de contenu, qui selon L’Ecuyer (1988) consiste en une méthode de classification ou de codification des éléments observés permettant de faire apparaître les caractéristiques principales pour mieux en comprendre le sens. Les deux premiers entretiens ont donc été retranscrits, puis annotés pour permettre de dégager les catégories principales. Pour les entretiens suivants, nous avons transcrit et classé les données recueillies selon des thèmes établis sur la base des informations récoltées lors des deux premières interviews retranscrites ainsi que des questions. Pour la réduction et la mise en lien des données, nous avons utilisé le logiciel GrowlyNote¹ qui permet une grande mobilité dans l’organisation. L’analyse de contenus a été effectuée par thème et par entretien.

Toutes les données de chaque interview ont ensuite été rassemblées par thème. Cette deuxième présentation des informations nous a permis une première analyse descriptive et une réduction supplémentaire basée sur le regroupement et l’établissement d’un premier répertoire d’information (exemples, annexe 6).

À la suite de cette analyse nous avons établi des profils d’enseignants (décrits au point 4.4) qui nous ont permis de choisir les classes observées.

En ce qui concerne les observations, nous avons procédé de manière un peu différente. La grille d’analyse présentant des données assez claires et concises, elles ont été relues et complétées. Dans un deuxième temps, nous avons procédé par comparaison. Toutes les informations ont été regroupées par catégories à partir desquelles nous avons pu relever des éléments pour l’analyse descriptive. Les points mis en évidence, non traités précédemment ont ensuite été traités dans la discussion.

1Logiciel permettant d’organiser des informations par onglets. Voir http://growlybird.com/notes/index.html

4. Analyse

Pour ce chapitre, l’ordre d’analyse correspond aux étapes effectuées sur le terrain annoncées dans la méthodologie. La première partie sera donc dédiée aux entretiens et la seconde aux observations. Pour chacune d’entre-elles nous débuterons par une analyse descriptive poursuivie par une discussion et une synthèse. Les profils des enseignants figurent entre ces deux parties principales.

4.1 Analyse descriptive des entretiens

Comme nous l’avons annoncé dans la méthodologie, cette partie sera consacrée aux données récoltées durant les entretiens. Pour faciliter la lecture nous les avons classées et analysées par thème.

4.1.1 Introduction du TBI dans les classes

L’utilisation du TBI dans l’établissement remonte à une dizaine d’année, période à laquelle le projet national que nous avons évoqué dans le cadre théorique a débuté. Les enseignants les moins expérimentés utilisent cet outil depuis cinq ou six ans, soit parce que leur classe n’en était pas équipée, soit parce qu’ils n’avaient pas encore commencé à enseigner.

À l’expérience, viennent s’ajouter des facteurs qui nous semblent indispensables à prendre en compte dans l’analyse et la compréhension des données récoltées. Dans notre cadre théorique, nous avons souligné trois facteurs qui semblent particulièrement influencer l’utilisation du TBI en classe par l’enseignant. Premièrement, la réaction et les sentiments ressentis par l’individu à l’arrivée de l’outil. Deuxièmement, les formations suivies et proposées lors de l’installation ainsi que lors des premières années d’utilisation. Troisièmement, le sentiment de compétence de l’enseignant dans son utilisation du TBI.

Les entretiens ne vérifient que partiellement ces trois facteurs. L’arrivée du TBI, par exemple, semble avoir provoqué plusieurs types de réactions. Si la majorité des enseignants soulignent leur intérêt dès l’introduction de cet outil, trois enseignants sur huit avouent qu’ils n’ont pas été enchantés. Amy justifie son désintérêt par le manque de formation:

I didn’t use it for a long time because I didn’t know what to do with it. I didn’t understand it and I hadn’t been told how to use it properly. I did find it quite difficult to use at first because I wasn’t used to it and I was a bit scared of it.

Cette crainte liée au manque de formation nous conduit au deuxième élément, les formations suivies. À nouveau, les différences sont nombreuses. Si certains enseignants ont bénéficié

Cette crainte liée au manque de formation nous conduit au deuxième élément, les formations suivies. À nouveau, les différences sont nombreuses. Si certains enseignants ont bénéficié