Usages

Selon Bétrancourt (2007): “une intégration réussie des TIC se caractérise par une utilisation fluide, continue, des technologies informatiques pour les activités de la classe pour lesquelles elles sont adaptées”(p.3). Cette citation sous-entend qu’il n’est pas nécessaire d’utiliser les TIC en permanence et qu’il est important de réfléchir aux activités pour lesquelles leur utilisation pourrait être un réel avantage et atout.

Dans le cadre théorique, les quatre catégories définies par cette auteure ont été brièvement décrites: le stockage d’informations complexes ou de masse, le traitement d’informations complexes, la représentation et la visualisation d’informations ainsi que le processus de production et de création. Ce modèle a été complété par la notion d’interactivité ajoutée par Meyer (2012). Lors des entretiens, même si des exemples pour chaque catégorie ont été donnés, la plupart des enseignants avaient mis l’accent sur la représentation et la visualisation d’informations. Pendant les observations, nous avons pourtant eu l’occasion d’assister à des activités en lien avec tous les usages. Voici quelques exemples de ce qui a été observé:

L’aspect du stockage d’informations complexes, a été principalement remarqué chez l’enseignant représentant le profil innovation. Il a fait recours à de nombreuses illustrations issues d’Internet et a également demandé aux élèves de les exploiter dans la construction de leur chaîne alimentaire.

Pour le traitement d’information complexe, principale catégorie dans laquelle réside l’interactivité selon Meyer (2012), n’a pas été exploitée autant que nous aurions pu l’attendre avec le TBI. Par exemple, Will qui représentait le profil stable aurait eu l’occasion d’y faire appel pour les coordonnées, mais y a renoncé probablement pour des questions de connaissance du logiciel. La représentation visuelle a été, en adéquation avec les témoignages des enseignants, le domaine le plus exploité. Que ce soit pour montrer des graphiques, des tableaux ou des images, tous les enseignants ont largement fait appel à ces ressources pour faciliter et soutenir la compréhension des élèves. Enfin, le TBI n’a pas été spécialement utilisé dans le domaine de la création et de la production. Si Will a fait appel à deux élèves pour déplacer des figures sur de nouvelles coordonnées, Callum a uniquement produit par lui-même des annotations aux documents qu’il avait déjà préparés. Quant à Jack, il s’est contenté de compléter certaines parties de la présentation par lui-même et a demandé à trois élèves de venir déplacer des étiquettes pour créer une chaîne alimentaire. La phase de production s’est effectuée principalement au moyen des Ipads.

Ces observations ont donc donné l’accès à plusieurs exemples d’usages. Comme les entretiens l’avaient souligné, la visualisation est l’aspect qui est le plus exploité par les enseignants. Les autres catégories sont également représentées, mais moins fortement. Dans le domaine de la production et de la création, par exemple, rares sont les élèves qui ont eu accès au TBI. Les traditionnels papiers et crayons ou même les Ipads sont privilégiés, peut-être parce qu’ils permettent aux élèves de les utiliser individuellement et de garder une trace personnelle.

4.5.3 «Dialogical teaching»

Voici donc une spécificité du système scolaire anglais qui semble influencer la manière dont le TBI est utilisé en classe. En effet, un modèle dit de dialogical teaching qui repose principalement sur la qualité des échanges oraux en groupe classe est préconisé.

In England, both the National Literacy (NLS) and National Numeracy Strategies (NNS) emphasize “interactive whole classe teaching” saying that: “the most successful teaching is: discursive-charaterised by high quality oral work; interactive-students’

contributions are encouraged, expected and extended; well-paced-there is a sense of urgency, driven by the need to make progress and succeed. (DfEE, 1998 cité par Smith, F., Hardman, F. & Higgins, S., (2006), p.456)

Lors des observations, ce mode de fonctionnement a été utilisé principalement par Callum, le représentant du profil découverte. Sa leçon était principalement basée sur ce modèle: la majorité de la leçon s’est déroulée à l’oral et en plénière et il a encouragé les interactions verbales pour faire progresser l’apprentissage des élèves. Ce mode de fonctionnement comporte certains défis. Il ne faut par exemple pas le confondre avec une approche uniquement frontale: «interactive whole class teaching is not seen as a return to a traditional

«lecturing and drill» approach in which pupils remain passive, but as an «active teaching»

model encouraging dialogic forms of teaching» (Smith et al., 2006, p.444). Ainsi, l’enseignant se doit de favoriser les interactions chronogènes qui permettent de construire le savoir sur la base d’échanges en contexte de plénière et entre les élèves ou les élèves et l’enseignant. Or, si l’on prend en compte ce paramètre, le TBI présente d’autant plus d’avantages qu’il favorise une approche en classe entière.

Ainsi, ce qui a été considéré en tant que faiblesse de l’outil dans le cadre théorique, peut également être perçu comme une force dans le sens qu’il encourage les conditions nécessaires à une approche préconisée par l’institution scolaire anglaise.

4.6 Synthèse de la partie observation

Cette partie concernant les observations vient donc compléter les entretiens. Elle commence par une analyse descriptive des trois observations pour aboutir à une discussion se déclinant autour de trois thèmes principaux. Le premier centré sur l’organisation spatiale et les différents acteurs a permis de relever certains défis dans l’utilisation du TBI. En effet, l’organisation de la classe semble être un facteur qui influence les interactions avec le tableau.

Si de nouvelles solutions comme l’utilisation de tablettes semblent palier à certains des obstacles, il a été relevé à nouveau que plus que le type d’outil utilisé, la réflexion autour de la manière dont l’enseignant souhaite employer l’outil sur le terrain est essentielle. Dans ce dessin, il doit, en outre, prendre en compte le plus grand nombre de paramètres possibles.

La deuxième partie de la discussion porte sur les usages du TBI (Meyer, 2012). Si les entretiens ont relevé que les enseignants mettent principalement l’accent sur la visualisation, les observations ont permis d’illustrer l’emploi des quatre catégories, c’est-à-dire: le stockage d’informations complexes ou de masse, le traitement d’informations complexes, la représentation et la visualisation d’informations ainsi que le processus de production et de création. L’interactivité que Meyer (2012) a ajoutée au modèle n’a, en revanche, pas été relevée aussi souvent que la présence du TBI pourrait le laisser penser.

Dans la dernière partie de la discussion, un élément qui semble essentiel dans la compréhension des informations récoltées a été introduit. En effet, à travers des lectures complémentaires, nous avons découvert que le système scolaire anglais encourage le dialogical teaching (Smith et al., 2006) cette forme d’enseignement, à ne pas confondre avec l’enseignement frontal, met en avant les échanges et la construction du savoir en classe entière. Ce contexte explique donc en partie le grand succès que le TBI a rencontré dans ce pays, puisqu’il est particulièrement adapté à une utilisation en groupe-classe.

4.7 Discussion générale

Les thèmes abordés dans les parties d’entretien (4.1 et 4.2) et d’observations (4.4 et 4.5) montrent bien la complexité de l’utilisation du TBI en classe qui dépend de nombreux paramètres aussi bien internes qu’externes au contexte scolaire.

Les deux types de récoltes de données adoptés dans cette étude ont permis d’aborder des thèmes variés en fonction des informations émergeant des deux procédés.

Ainsi, les entretiens ont fait apparaître trois thèmes de discussions: la formation, les impacts de l’emploi du TBI dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage ainsi que les attitudes des enseignants interviewés face à ce type de tableau. Lors des observations, nous avons ensuite mené une discussion autour de trois autres thèmes: l’organisation spatiale en relation avec l’utilisation du TBI par les différents acteurs, la différence entre les usages décrits dans le cadre théorique ou les entretiens et ce qui a été vraiment réalisé par les enseignants lors des observations ainsi que le dialogical teaching, une des approches pédagogiques de l’enseignement en Angleterre.

Six thématiques de discussions issues des récoltes de données ont été sélectionnées comme base de discussion dans ce travail. Pourtant, d’autres variables entrent en jeu dans l’utilisation du TBI. Une d’entre elles est directement liée à la volonté des pouvoirs scolaires et des gouvernements à introduire ce genre d’outil en classe. En effet, les investissements nécessaires à l’introduction du TBI, en termes de finance, de matériel et de formation, sont importants. Il faut non seulement acheter le tableau interactif, mais aussi un projecteur ainsi que les logiciels compatibles. L’emploi d’Internet exige également une connexion effective et rapide. De plus, l’entretien du matériel engendre des coûts non négligeables. Dans certains pays comme au Canada et plus particulièrement au Québec, les enjeux politiques et financiers ont lancé une polémique autour de l’introduction du TBI dans les écoles. Leur introduction massive a été ralentie avec un changement de gouvernement en 2012. En effet, des intérêts financiers cachés et une introduction systématique sans besoins déclarés de la part des commissions scolaires a remis en cause la décision du gouvernement précédent qui planifiait un investissement de 250 millions de dollars pour 40 000 tableaux.

En outre, le domaine des technologies étant en constante évolution, des nouveautés font déjà leur apparition. Effectivement, comme nous l’avons appris lors des entretiens, l’école dans laquelle nous avons effectué cette recherche ne va plus investir dans les TBI, mais va désormais équiper ses classes de projecteurs interactifs qui ne nécessitent pas de tableaux à capteurs qui constituaient la plus grande part de l’investissement. Ils sont simplement constitués d’un ordinateur et d’un projecteur, complétés par des stylos qui permettent de transmettre les modifications apportées à l’image. Selon Jack, cette alternative propose une qualité supérieure pour un moindre coût.

Elle permet également moins de contrainte au niveau de l’installation, puisqu’elle ne nécessite plus de réflexion au niveau de la hauteur du tableau et du calibrage de l’image. De plus, deux élèves peuvent interagir simultanément avec les stylos sur l’image projetée.

En supplément de projecteurs, les classes seront également équipées de télévisions haute définition qui permettront, comme nous avons pu l’observer dans la classe de sciences, de présenter directement et pour toute la classe, les écrans des Ipads de l’enseignant ou des élèves, par exemple.

En outre, l’introduction de nouvelles technologies ne concerne pas uniquement l’aspect matériel. Au niveau humain, ces changements impliquent aussi de nouvelles exigences de l’institution envers les enseignants. La présence du TBI dans les classes engendre notamment une contrainte lors de la sélection des nouveaux enseignants durant laquelle les candidats doivent faire preuve de compétence dans ce domaine. L’investissement consenti par les établissements en termes de technologies fait partie d’une stratégie visant à valoriser l’image de l’école, qui est essentielle en Angleterre. Ainsi, certains enseignants se sentent contraints d’utiliser ces outils qu’ils ne maîtrisent pas forcément.

Comme nous l’avons annoncé dans le cadre théorique, la Suisse ne fait pas du TBI une priorité. Cependant certains cantons, comme celui de Fribourg, sont mieux équipés que d’autres. À Genève, quelques classes primaires publiques possèdent déjà cet outil et certaines écoles parlent d’en acquérir. Un entretien dans une de ces classes, nous a démontré que l’utilisation faites du TBI en classe à Genève ressemble de très près à ce que nous avons eu l’occasion de constater en Angleterre. Pour que le tableau soit utilisé de manière adéquate, un pré-requis essentiel est l’intérêt de l’enseignant pour les technologies et le TBI. Sans cette condition, ce support devient non seulement une contrainte supplémentaire pour l’enseignant, mais il ne sera souvent pas utilisé de manière adéquate et n’apportera, par conséquent, peu ou pas d’amélioration pour l’enseignement et les apprentissages.

5. Limites et perspectives

Cette recherche a permis d’avoir un aperçu de l’utilisation du TBI dans un établissement anglais. Si nous avons tenté de récolter des données complètes et variées, ce travail ne prétend pas dresser une description complète de l’utilisation du TBI en Angleterre. Les limites de cette recherche, résident dans la langue, mais aussi dans le contexte. Les entretiens ayant notamment été effectués dans le cadre de l’école, il est vraisemblable que les enseignants aient défendu plus fortement les opinions de l’institution que les leurs.

De plus, comme il a été souligné au début de l’analyse des observations, le peu de temps passé dans chaque classe ne permet pas de se rendre compte de tous les aspects de l’utilisation du TBI, mais seulement d’en voir quelques exemples.

Les perspectives de ce travail sont nombreuses et dépendent également des choix qui seront effectués par le système lors des années à venir. En effet, dans l’établissement concerné, l’avenir semble être le projecteur interactif combiné à un écran haute définition et à des tablettes numériques. En ce qui concerne le TBI, il serait intéressant d’élargir les points de vue et de mener également des entretiens avec d’autres acteurs du milieu scolaire: les élèves, les responsables pédagogiques, les assistants ou encore les parents. Ce prolongement pourrait permettre d’éclairer certains éléments que nous avons uniquement survolés dans ce travail, dont le rôle de l’institution et des pressions extérieures dans l’introduction de nouveaux outils à l’école. Dans le domaine des technologies, il serait également possible d’explorer les différents choix qui se présentent dans le domaine de l’éducation. En effet, sans recul, il est difficile de savoir s’il est préférable d’investir dans des outils utilisables en plénière comme le TBI et les projecteurs ou dans des supports individuels comme les tablettes numériques.

Enfin, le contexte particulier de cette étude pourrait être exploité pour effectuer une comparaison entre les différentes options prises dans ce domaine en Europe et dans le monde.

6. Conclusions

Personnelles

Pour finir, en ce qui concerne notre propre pratique, cette étude nous a permis de réaliser l’importance de réfléchir à la manière dont les technologies sont utilisées. En effet, lorsqu’elles sont à disposition, il est tentant d’expérimenter ces outils sans réfléchir réellement à la plus-value et aux difficultés qu’ils pourront apporter en termes d’apprentissage et d’enseignement. En outre, ce travail nous a permis d’expérimenter et de combiner différentes techniques de récoltes de données. Le contexte nous a également donné l’occasion de nous décentrer et de découvrir un système scolaire différent. Ce paramètre nous a amené à porter un regard plus critique sur l’utilisation faites des technologies dans les classes suisses et plus particulièrement genevoises qui disposent de moins de moyens dans ce domaine.

Générales

En résumé, nous avons pu constater que l’emploi du tableau dépend de nombreux facteurs, dont certains ont été détaillés dans cette recherche. Il semble notamment primordial pour une institution qui veut investir dans cet artefact de réfléchir à la manière de l’introduire ainsi qu’à son utilisation. Ce mémoire a également été l’occasion de souligner quelques difficultés et obstacles à éviter, des exemples d’utilisation ainsi que différents profils d’enseignants employant le TBI. Dans ce domaine, la formation paraît être un élément essentiel à une utilisation effective et constructive pour l’enseignement et l’apprentissage. En outre, les changements liés aux progrès rapides dans le domaine des technologies sont non négligeables.

En effet, des nouveautés apparaissent chaque année et, sans recul, il est difficile de savoir avec certitude le matériel qui sera le plus utile et adéquat en contexte scolaire sur le long terme. Cette recherche menée principalement auprès de huit enseignants, nous a surtout permis d’avoir un aperçu unique de l’emploi effectif du TBI après une petite dizaine d’années d’intégration dans l’établissement.

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