4. ANALYSE
4.5 A NALYSE DESCRIPTIVE DES OBSERVATIONS
À la suite des entretiens, nous avons donc eu l’occasion d’établir les profils que nous venons de décrire (4.4). Dans le but de compléter, de confirmer et d’illustrer les informations récoltées lors des entretiens, il a paru judicieux de procéder à des observations qui ont été réalisées pour chacun des profils établis.
4.5.1 Informations générales
Afin de donner une idée du contexte général de l’observation et de rendre la lecture plus synthétique, voici un tableau résumant les principales caractéristiques de chaque observation.
Observation 1 Observation 2 Observation 3
Enseignant Will Callum Jack
Profil Profil stable Profil découverte Profil innovation
Degré Year 6 Year 7 Year 7
Cahier individuel, livre Cahiers individuels, Ipads
Nous sommes consciente que les trois leçons observées ne sont pas représentatives de tous les cours proposés par ces enseignants et de ceux que nous avons classés dans le même profil. En revanche, elles permettent d’avoir un aperçu de ce qui se passe réellement sur le terrain avec le TBI et de compléter les informations qui ont été récoltées durant les entretiens.
4.5.2 Organisation spatiale
À la suite des entretiens, mais surtout lors des observations, nous nous sommes rendu compte que l’organisation spatiale de la classe peut jouer un rôle dans l’utilisation du TBI. Ainsi, lors des interviews, Jack et Josh avaient fait allusion à ce facteur qui pouvait à la fois créer un accès réduit à l’artefact et une perte de temps. Les salles de classes seront donc décrites, en soulignant les obstacles et facilitateurs potentiels à l’utilisation du TBI. Dans la partie de discussion, ces éléments seront mis en relation avec l’utilisation effective du TBI par l’enseignant et les élèves.
Dans la classe de Will, les tables sont organisées en cinq groupes qui sont placés perpendiculairement au TBI. Le TBI est entouré de deux surfaces de simples tableaux blancs. Le bureau de Will est placé à côté d’un des tableaux blancs à une distance d’environ un mètre cinquante ou deux mètres du TBI. L’ordinateur relié au TBI est placé sur ce dernier.
Figure 8: Classe de Will
Dans la classe de Callum, Les tables sont organisées en six groupes qui sont placés perpendiculairement au TBI. Le TBI et entouré de deux surfaces de simples tableaux blancs.
Le bureau de l’enseignant est placé à côté d’un des tableaux blancs à une distance d’environ un mètre cinquante ou deux mètres du TBI et fait face à la classe. L’ordinateur relié au TBI est placé sur une table, dernière le bureau.
Figure 9: Classe de Callum
Enfin, la classe de Jack est une grande salle de sciences avec lavabos sur tout le tour. Elle comprend sept groupes de deux tables pour quatre élèves. Certains des apprenants tournent le dos au TBI. L’enseignant a juste un petit bureau avec un ordinateur relié au TBI. Un tableau blanc ordinaire est présent sur un des côtés du TBI. Sur un des autres murs de la classe se trouve une télévision haute définition.
Figure 10: Classe de Jack
Toutes les classes dans lesquelles les observations se sont déroulées disposaient donc d’au moins un tableau blanc en plus du TBI. Comme l’a souligné Jack pendant les entretiens, cette surface est souvent utilisée pour écrire des informations qui doivent rester disponibles tout au long de la leçon. Callum a, par exemple, écrit les objectifs d’apprentissage sur un des tableaux blancs.
Le deuxième tableau blanc qui se trouve de l’autre côté du TBI est utile à l’enseignant pour la gestion de classe. En effet, il marque le prénom des enfants en fonction de leurs interventions durant le cours, du travail en équipe et des retards.
La particularité de la salle de Jack consiste en une télévision haute définition qui peut servir à de nombreux usages dont projeter le travail des élèves depuis un Ipad ou présenter une démarche à suivre depuis la tablette de l’enseignant. Il permet aussi à ce dernier de circuler et de montrer quelque chose à toute la classe sans avoir besoin de revenir à côté du TBI. Cet outil supplémentaire utilisé pendant la leçon que nous avons observée confirme entre autres que Jack fait bien partie du profil innovation et profite du matériel à disposition pour mettre en pratique de nouvelles possibilités.
4.5.3 Rôle des enseignants
Cette partie sera construite autour de deux axes: le rôle des enseignants en lien avec le TBI, mais également sans lien particulier avec le tableau.
Bien que le tableau interactif soit présent dans la classe, certaines actions des enseignants pendant la leçon ne changent pas. En effet, tous les enseignants ont, par exemple, circulé dans la classe à un moment ou un autre de la leçon pour répondre à des questions ou soutenir des élèves durant les temps de travaux individuels ou en petits groupes. La régulation dans les consignes et le travail se fait surtout oralement. La gestion de classe ne nécessite pas non plus l’utilisation du TBI. Callum, utilise un simple tableau blanc pour souligner certains comportements des élèves en marquant leur nom au tableau pour des aspects positifs ou négatifs de leurs comportements. Lors de la correction de la fiche d’exercice réalisée en petits groupes, Will n’a pas non plus utilisé le support visuel du TBI, puisqu’il l’a effectué à l’oral.
De plus, certaines des actions des enseignants en lien avec le TBI, ressemble de très près à celles qui pourraient être accomplies avec un TN ordinaire: présenter une consigne, annoter, donner des exemples, compléter des informations, donner une marche à suivre pour la réalisation d’un exercice. Toutes ces interventions pourraient être réalisées sans l’aide du TBI.
En revanche, certaines manipulations qui n’auraient pas été possibles sans l’emploi de cet outil ont tout de même été observées. Ainsi, Will et Callum ont projeté, puis annoté la feuille d’exercice directement sur le TBI. Jack a quant à lui créé une chaîne alimentaire sur le tableau à l’aide de flèches et d’étiquettes en fonction des indications des élèves. Il a également profité de cet instrument pour revenir sur les premières slides, ainsi que sur la chaîne réalisée en collaboration avec les élèves afin d’insister sur les concepts importants à retenir.
Pourtant on peut relever certains aménagements dans l’emploi du TBI en fonction de l’aisance de l’enseignant. Will par exemple, qui fait partie de notre profil stable, a effectué certaines manipulations comme celle de dupliquer des figures, depuis son ordinateur alors qu’il aurait été plus rapide de les faire directement sur le TBI. Ces actions dépendent en sus du matériel à disposition dans la classe. Jack a eu l’occasion de réaliser des actions avec les Ipads et la télévision haute définition. Au cours de la leçon, il a ainsi pu présenter la marche à suivre pour l’utilisation des tablettes à l’aide d’une explication télévisée et projeter des travaux d’élèves afin de permettre à toute la classe d’y avoir accès pour les commenter. Ces outils l’ont, par contre, obligé à réguler davantage le comportement des élèves et ses propres consignes. Il a dû menacer plusieurs élèves de leur retirer les Ipads s’ils n’arrêtaient pas de faire autre chose que ce qui leur était demandé.
De plus, le logiciel qu’il avait choisi de faire utiliser aux élèves pour réaliser la tâche n’était pas adapté et il a, de ce fait, été contraint d’aménager sa consigne et son activité. Enfin, l’emploi de ce matériel n’étant pas encore totalement au point, les chaînes alimentaires crées par les élèves n’ont pas pu être conservées à la fin de la leçon. Il faudra attendre l’année prochaine pour que cette étape de stockage dans des dossiers individuels soit réalisable. Pour l’instant le format papier pour conserver des traces est toujours d’actualité.
Le rôle des enseignants ne semble pas être fondamentalement différent de classes sans TBI.
Will, Callum et Jack ont tour à tour proposé des explications, répondu et posé des questions, servi de guide, ou encore régulé les interventions ainsi que le comportement des élèves. La différence principale réside dans le fait que les enseignants doivent gérer des imprévus supplémentaires en lien avec les contraintes techniques.
4.5.4 Rôle des élèves
Cette partie s’intéressera au rôle endossé par les élèves. Elle est organisée en fonction de la proximité physique des élèves avec le TBI, des interactions les plus proches aux plus éloignées.
Lors de ces trois observations, très peu d’élèves ont eu une interaction directe avec le TBI.
Dans la classe de Will, deux enfants sont venus déplacer des figures au tableau, sur leurs nouvelles coordonnées. Par la suite, un troisième enfant aurait dû faire de même, mais en raison de son accès difficile au TBI dû à la disposition des tables, l’enseignant a effectué la manipulation à sa place pour réduire le temps consacré au déplacement. Cet évènement illustre les remarques de Jack et Josh dans les interviews. Lors de la leçon observée dans la classe de Callum, aucun enfant n’a eu l’occasion de manipuler le TBI.
Enfin, en ce qui concerne Jack, le TBI a été utilisé une fois par trois élèves lors d’un exercice consacré à la création d’une chaîne alimentaire.
Pendant les leçons, le rapport des élèves au TBI médiatisé par les enseignants semble être le modèle le plus courant. En effet, les enfants ont surtout un rôle de spectateurs dans l’utilisation du tableau. Comme nous l’avons indiqué dans la première partie de cette analyse des observations, lors des trois leçons, des documents ont été projetés et les enseignants les ont annotés. Bien que ce procédé facilite la compréhension par la visualisation pour les élèves, notamment lors des corrections, ils ne sont pas au coeur de l’action. Malgré le soutien d’ auteurs tels que Smith et al. (2005), qui écrivent que le TBI joue un rôle dans l’attention et la motivation des élèves, nous avons pu noter un certain désintérêt face au tableau dans la classe de Will, comme lors de la présentation des consignes.
Le TBI ne suffit plus à rendre la tâche attractive. Dans la classe de Callum, le stimulus visuel du TBI et les notes prises par l’enseignant, n’ont pas suffit à faire copier et compléter la tâche par tous les élèves. À la fin de la leçon, plusieurs d’entre eux n’avaient pas effectué le travail demandé.
En outre, de même que pour les enseignants, toutes les actions des élèves ne sont pas tournées vers le TBI. Ainsi, dans la classe de Will, les élèves ont passé la plus grande partie de la leçon à répondre à un exercice sur une feuille de papier à l’aide d’un papier calque. Dans la classe de Callum, en plus de la discussion orale qui a occupé une grande partie de la leçon, les enfants ont complété un tableau qu’ils ont eux-mêmes dessiné dans leur cahier. Pour finir, Jack a favorisé l’emploi des Ipads par les enfants, qui ont réalisé la majorité de la tâche proposée à l’aide de cet outil. Cependant, certains avaient également un cahier dans lequel ils ont pris des notes afin de pouvoir les conserver.
Or, force est de constater que lors de ces observations, les enfants ont peu eu l’occasion de manipuler le TBI par eux-mêmes. La plupart du temps, les enseignants ont joué un rôle de médiateur entre les enfants et l’outil. Le facteur de nouveauté semble également être mis en évidence puisque si l’intérêt ne semble pas augmenter en présence du TBI, tous les regards étaient captivés par le nouvel écran haute définition, installé en salle de sciences.
4.5.5 Utilisation du TBI
Peu des manipulations observées nécessitent véritablement le TBI. La principale fonction utilisée reste la projection. Ensuite, vient l’annotation des documents projetés, puis le déplacement d’objets ou d’étiquettes et enfin le retour sur des documents précédemment utilisés en cours, même si ce dernier point ne demande pas forcément l’emploi du TBI.
Les observations effectuées n’ont pas permis d’assister à une leçon dans laquelle le tableau était utilisé en lien direct avec un autre outil. Jack a utilisé les Ipads, mais en combinaison avec l’écran haute définition et non le tableau interactif.
En ce qui concerne le contenu présenté par l’intermédiaire du tableau, la majorité des documents étaient en lien avec les consignes des tâches demandées aux élèves et des exemples. Callum et Jack ont également eu recours au TBI pour l’amorce de la leçon en affichant une consigne et une question au tableau avant même l’arrivée des élèves dans la classe, pour permettre une mise en route plus rapide. Ces documents présentent l’avantage de soutenir les explications par un support visuel, mais lors des leçons, nous avons malheureusement parfois pu constater un décalage entre l’activité et la présentation.
En effet, le TBI ne pouvant projeter qu’une seule image à la fois, certains éléments se retrouvent dissimulés alors qu’ils pourraient encore êtres utiles aux élèves. Ainsi, durant leurs leçons, Callum et Will ont été obligés de faire disparaître les consignes et les objectifs pour donner des exemples.
4.5.6 Temporalité
Les cours de Jack et de Will, présentent plus ou moins le même schéma: un premier temps de présentation et de discussion en plénière, un deuxième de mise en pratique et un troisième de retour collectif. La leçon de Callum, se déroule principalement sous forme de discussion, de lecture et d’explications en plénière avec des petites touches de travail individuel ou semi-individuel. L’utilisation effective du TBI, impliquant une réelle manipulation de l’outil est minime. Bien que le tableau soit resté allumé tout au long des trois leçons, il est majoritairement resté immobilisé sur une image projetée.
4.5.7 Logiciels utilisés
Les interviews ont permis de découvrir que les enseignants ont souvent leurs logiciels de prédilection. Si Will et Jack ont utilisé SmartNoteBook pour leurs présentations, Callum a préféré PowerPoint ce qui correspond aux déclarations de chaque enseignant dans leur interview.
Jack a utilisé d’autres logiciels dans l’emploi des Ipads et de l’écran haute définition: il a, par exemple, recouru à Dropbox6 pour partager le plan de travail et Skitch7 pour permettre aux élèves de créer une chaîne alimentaire (annexe 7). Il a également employé Internet.
6 Plateforme permettant de stocker et de partager des fichiers. Voir https://www.dropbox.com/
4.5.8 Profils représentés
Les profils prédéfinis sur la base des entretiens semblent plutôt bien correspondre à la réalité du terrain, lors des observations. Comme Will l’avait annoncé dans son entretien, il est resté fidèle à SmartNoteBook pour sa présentation et semble utiliser uniquement le potentiel du TBI pour lequel il est sûr de lui. Dans le cas où il a une hésitation, comme lors de l’observation en ce qui concerne la manière de dupliquer un élément, il retourne à l’outil qu’il maîtrise mieux : l’ordinateur. Ces éléments confirment que le Profil stable, lui correspond. Callum, quant à lui n’a pas réellement démontré durant cette leçon une appartenance forte au Profil découverte tel que nous l’avons décrit précédemment. En effet, la leçon ne se prêtait pas particulièrement à l’emploi de cet outil. Jack a, lui, illustré le Profil innovation non par un emploi particulier du TBI, mais par le recours à d’autres outils qu’il a utilisés de manière complémentaire pendant la leçon.
4.5.9 Outils utilisés en combinaison ou en complément ?
À la suite, de l’analyse descriptive des entretiens, nous nous sommes rendu compte que nous n’avions pas abordé un des aspects de l’utilisation possible du TBI. En effet, dans le cadre théorique, les étapes de Beauchamp (2004) ont été complétées en faisant allusion à l’utilisation d’outils en combinaison avec le TBI. Le terme combinaison est à comprendre ici comme un lien direct ajoutant une plus-value à l’utilisation de l’outil. Il existe plusieurs instruments potentiellement utilisables avec le tableau interactif: des microscopes, une caméra, les Ipads, et d’autres. Cependant, les observations n’ont pas donné l’occasion d’assister à une démonstration de ce potentiel du tableau.
En revanche, Jack à utilisé des Ipads, mais en complément du TBI, c’est-à-dire comme à-côté, sans lien direct avec ce dernier. Il les a par contre utilisés en combinaison avec l’écran haute définition.