Master
Reference
Utilisation du Tableau Blanc Interactif (TBI) dans un établissement scolaire anglais : étude de cas
GANZ, Géraldine
Abstract
Les technologies de l'information font partie de notre vie quotidienne. Dans le cadre scolaire, la réflexion autour du matériel à utiliser en classe pour l'éducation aux médias est vive. Ce mémoire de Maîtrise se penche sur le contexte anglais et l'utilisation du Tableau Blanc Interactif (TBI). En effet, la plupart des écoles britanniques sont largement équipées en outils technologiques et utilisent le TBI depuis bientôt dix ans. Pourtant, tous les enseignants ne semblent pas convaincus par ce dernier et l'utilisation qu'ils en font est très variable. Cette recherche se base plus particulièrement sur les pratiques de huit enseignants d'un établissement scolaire accueillant des élèves de dix à quatorze ans.
GANZ, Géraldine. Utilisation du Tableau Blanc Interactif (TBI) dans un établissement scolaire anglais : étude de cas. Master : Univ. Genève, 2013
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:31224
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
Utilisation du Tableau Blanc Interactif (TBI) dans un établissement scolaire anglais : étude de cas
Géraldine Ganz
Mémoire présenté pour l’obtention de la Maîtrise en Enseignement Primaire (MAEP) Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education
Université de Genève Août-Septembre 2013
Directeur Walther Tessaro, chargé d’enseignement FPSE Membre du jury Mireille Bétrancourt, professeure TECFA
Membre du jury Denise Sutter-Widmer, chargée d’enseignement FPSE-TECFA
Résumé
Les technologies de l’information font partie de notre vie quotidienne. Dans le cadre scolaire, la réflexion autour du matériel à utiliser en classe pour l’éducation aux médias est vive. Ce mémoire de Maîtrise se penche sur le contexte anglais et l’utilisation du Tableau Blanc Interactif (TBI). En effet, la plupart des écoles britanniques sont largement équipées en outils technologiques et utilisent le TBI depuis bientôt dix ans. Pourtant, tous les enseignants ne semblent pas convaincus par ce dernier et l’utilisation qu’ils en font est très variable. Cette recherche se base plus particulièrement sur les pratiques de huit enseignants d’un établissement scolaire accueillant des élèves de dix à quatorze ans. L’étude s’est déroulée en trois phases complémentaires: des entretiens individuels avec chaque enseignant, l’établissement de profils établis en fonction de ces entrevues, ainsi que des observations dans les classes de trois enseignants représentant ces différents profils.
Mots clefs: Tableau Blanc Interactif (TBI), Angleterre, MITIC, enseignement
Table des matières
RESUME... 1
1. INTRODUCTION ...4
1.1 JUSTIFICATION DU SUJET D’ETUDE...5
2. CADRE THEORIQUE... 6
2.1 DEFINITION ET PETITE HISTOIRE DU TBI... 6
2.2 BENEFICES ET LIMITES DU TBI ...8
2.3 LES USAGES...10
2.3 FACTEURS D’INFLUENCE...12
2.4 LES STADES D’APPROPRIATION...14
2.5 QUESTIONS DE RECHERCHE...18
3. METHODOLOGIE...19
3.1 APPROCHE THEORIQUE... 19
3.2 CONTEXTE INSTITUTIONNEL ET POPULATION...20
3.3 ÉCHANTILLON D’ETUDE... 20
3.4 RECUEIL DES DONNEES... 22
Les entretiens ...22
Les observations ...24
3.5 METHODES D'ANALYSE DES DONNEES...25
4. ANALYSE...26
4.1 ANALYSE DESCRIPTIVE DES ENTRETIENS...26
4.1.1 Introduction du TBI dans les classes ... 26
4.1.2 Formation ...27
Formations suivies...27
Formations dispensées ...28
Formation des élèves...29
4.1.3 Impact sur l’enseignement ...30
Aide à l’enseignement...30
Conséquence sur le contenu et le type d’enseignement ...31
Mises en garde ...32
4.1.4 Utilisation du TBI ... 32
Ressources...33
Exemples d’activités ...34
Évolution de l’utilisation...35
Détails pratiques...35
4.1.5 Outils et logiciels... 35
Logiciels et ressources utilisés de manière transversale ...36
Logiciels et ressources spécifiques...37
Outils utilisés en combinaison avec le TBI ...37
4.1.6 Impacts sur l’apprentissage...38
En général ...39
TBI et élèves à besoins particuliers...40
Les visions futures du TBI ... 41
4.2 DISCUSSION DES ENTRETIENS...41
4.2.1 Formation ...41
4.2.2 Impact du TBI sur l’enseignement et l’apprentissage...43
4.2.3 Attitudes des enseignants ...44
4.3 SYNTHESE DES ENTRETIENS...45
4.4 PROFILS DES ENSEIGNANTS...46
4.5 ANALYSE DESCRIPTIVE DES OBSERVATIONS... 47
4.5.1 Informations générales ...48
4.5.2 Organisation spatiale...48
4.5.3 Rôle des enseignants ...50
4.5.4 Rôle des élèves...51
4.5.5 Utilisation du TBI ... 52
4.5.6 Temporalité...53
4.5.7 Logiciels utilisés ...53
4.5.8 Profils représentés... 54
4.5.9 Outils utilisés en combinaison ou en complément ? ...54
4.6 DISCUSSION DES OBSERVATIONS...54
4.5.1 Organisation spatiale et utilisation par les différents acteurs ...56
4.5.2 Usages ...57
4.5.3 «Dialogical teaching»...58
4.6 SYNTHESE DE LA PARTIE OBSERVATION...59
4.7 DISCUSSION GENERALE... 59
5. LIMITES ET PERSPECTIVES ...62
6. CONCLUSIONS...63
Personnelles ...63
Générales ...63
BIBLIOGRAPHIE ...64
INDEX DES FIGURES ...67
INDEX DES TABLEAUX...67
ANNEXES...68
1. Introduction
!
Dans le domaine des technologies, les écoles anglaises sont bien équipées. Depuis une dizaine d’année, le gouvernement britannique a mis en place un programme qui vise à en encourager l’introduction dans les écoles. Dans les établissements, toutes sortes d’outils sont présents: de la tablette tactile à la reconnaissance des empreintes digitales pour payer à la cantine, il est parfois difficile d’imaginer l’apport réel de ce matériel dans les écoles. L’objet principal de ce travail de mémoire est le Tableau Blanc Interactif (dès à présent TBI) et son utilisation.
Beauchamp (2004) tente une explication sur les raisons de la rapide propagation de cet outil dans les écoles anglaises:
A major stimulus for IWB use in the UK was created in January 2002 by the Welsh Assembly Government’s announcement of a £9.9 million grant to provide every primary school with one whiteboard, computer and projector, while every secondary school would get three. At the same time, pilot studies were taking place in England which resulted in the announcement in September 2003 of the ‘Schools Interactive Whiteboard Expansion (SWE) Initiative 2003-04’, which led to £25 million being spent in England to further enhance the provision of IWBs in schools, as well as establishing a ‘National Whiteboard Network’. (p.328)
Aujourd’hui, la plupart des classes anglaises sont équipées du TBI, et les enseignants mis devant le fait accompli doivent s’en servir.
Notre questionnement s’est donc tourné vers un point qui nous a paru central: De quelle manière ce tableau est-il réellement utilisé et pourquoi? En effet, ce support d’enseignement comporte de nombreuses subtilités et son emploi en classe peut varier d’un simple tableau noir à un outil dont l’interactivité est totalement intégrée à l’enseignement. Son utilisation dépend de plusieurs facteurs que nous tenterons à la fois de définir et d’approfondir au cours de ce travail. Comme nous l’avons mentionné, les enseignants n’ont pas choisi d’utiliser le TBI. Ce paramètre implique une dimension d’appropriation progressive et plus ou moins rapide de cet outil par les enseignants. La typologie de Beauchamp (2004) dont nous traiterons plus largement dans le deuxième chapitre, tente de souligner ces différentes étapes.
Dans cette recherche appliquée, la problématique sera donc centrée sur l’utilisation du TBI en classe et plus particulièrement sur les pratiques et les représentations de huit enseignants d’un établissement scolaire accueillant des élèves de dix à quatorze ans dans une région du Yorkshire, en Angleterre.
Après une phase d’entretiens individuels, cette étude compréhensive et hypothético-déductive nous a amenée à définir des profils d’utilisateurs qui nous ont ensuite servi de base pour des observations complémentaires.!
1.1 Justification du sujet d’étude
Lors d’un séjour professionnel en Angleterre en qualité d’assistante de français, nous avons travaillé dans une école secondaire publique de 400 élèves. Il était surprenant de voir le nombre d’adultes déambulant avec des Ipads, mais surtout de découvrir des TBI à la place des tableaux noirs habituels. C’est de ce premier étonnement qu’a émergé ce projet de recherche.
Bien que l’intégration des technologies de l’information et de la communication à l’école soit un sujet récurent et que de nombreuses recherches concernant le TBI aient déjà été effectuées, notre rôle d’assistante dans cet établissement anglais, nous a donné une porte d’entrée unique sur un terrain dans lequel le TBI est implanté de manière généralisée, et ce depuis plusieurs années. En effet, en Suisse, le tableau n’a pas rencontré le même succès auprès des autorités scolaires publiques et il n’est pas à ce jour une priorité. Le canton de Fribourg est précurseur dans ce domaine. À Genève, seules deux classes en lien avec le SEM (Service Ecoles Médias) sont en ce moment équipées du tableau, mais plusieurs écoles parlent de s’en équiper.
2. Cadre théorique
Dans ce chapitre, le type de TBI auquel il est fait référence sera défini dans la première partie à travers un court survol historique et la précision de certains termes employés dans ce travail.
Ensuite, certains éléments recueillis au fil des lectures seront exposés à fin de donner un aperçu du contexte théorique dans lequel cette recherche se situe. Nous en traiterons à travers quatre entrées choisies notamment sur la base des dimensions du tableau des concepts (annexe 1): les bénéfices et les limites du TBI, les usages des MITIC, les facteurs d’influence ainsi que les stades d’appropriation du tableau.
2.1 Définition et petite histoire du TBI
Voici donc la première partie de ce cadre théorique, consacrée à la définition et à l’apparition du TBI.
Le type de TBI qui va nous intéresser est composé de trois parties: un ordinateur, un projecteur et un tableau blanc sensoriel.
Il est possible de modifier les données présentées par une utilisation ordinaire de l’ordinateur comme lors de l’utilisation d’un beamer, mais également, directement sur le tableau.
Figure 1: Définition du TBI
En ce qui concerne les termes employés pour décrire le TBI, ils doivent être choisis avec attention, car plusieurs auteurs, comme Rabardel (1995), ont défini des terminologies précises qui prennent en compte différemment les objets technologiques et leurs rapports avec les différents acteurs. De ce fait, il nous semble ici essentiel d’éclaircir la signification de ces termes pour cerner un peu mieux le concept de TBI.
La notion d’artefact (Rabardel, 1995), est un terme alternatif, neutre qui permet de penser différents types de relations du sujet à l’objet ou au système anthropotechnique. C’est alors une simple structure technique, un dispositif fonctionnant. L’artefact est donc ici considéré dans son aspect le plus simple, sans valeur ajoutée par l’utilisation ou par une autre composante.
Le terme d’outil désigne «le fruit de la construction du sujet suite à l’utilisation de cet artefact» (Meyer, 2012, p.16 d’après Rabardel, 1995). Le TBI n’est alors pas l’objet matériel en lui-même, mais l’objet en interaction avec son utilisateur. Il a donc ici une valeur plus complexe que l’artefact dans le sens où il n’est plus considéré comme un objet neutre.
Enfin la notion d’instrument est à la fois composée de l’artefact et de schèmes d’utilisation qui sont eux-mêmes la construction d’une interaction entre le sujet et l’artefact (Rabardel, 1995). Autrement dit, l’instrument est non seulement l’artefact TBI, mais une combinaison de ce dernier avec le type de schème utilisé par l’enseignant.
Ancêtre du TBI, les premières traces de l’utilisation d’un tableau noir (TN dès à présent) dans les salles de classe datent de la fin du 18e ou du début du 19e siècle selon Baron et Stolwijk (2011). Selon ces auteurs, le succès de ce support dans le milieu scolaire est largement lié à sa surface commune et disponible pour toute la classe. Cependant, l’inconvénient majeur de l’utilisation du TN en classe réside dans le fait que l’enseignant doit tourner le dos à la classe pour pouvoir écrire, ce qui l’empêche de voir les élèves. Cette difficulté a été contournée, notamment par l’introduction des rétroprojecteurs et du beamer, puis du TBI.
En 1987, le premier tableau interactif permettant d’annoter des documents a été mis en place.
Cinq ans plus tard un tableau plus performant permettant de déplacer et de modifier des objets sur une image projetée a été conçu et depuis lors la technique et la fiabilité de ce genre d’outil se sont améliorées. Malgré le fait qu’il avait été élaboré pour une utilisation en contexte d’entreprise (Baron & Stolwijk, 2011), avec le temps, le prix de cet artefact a diminué et certaines personnes ont réalisé l’utilité qu’il pourrait avoir en classe. Le TBI a d’abord été introduit dans les établissements supérieurs, puis à la fin des années 1990 son potentiel intérêt pour le primaire s’est peu à peu déclaré (Higgins, Beauchamp & Miller, 2007).
En 2002, le gouvernement britannique a lancé un programme visant à introduire massivement les nouvelles technologies dans le cadre scolaire. Il a notamment soutenu un projet visant à établir l’impact et les effets de l’introduction de tableaux interactifs dans des classes :
«Embedding ICT in the Literacy and Numeracy strategies». Le projet ayant connu des résultats positifs, il a été reconduit et de nombreuses écoles ont investi dans l’achat de ce support. Aujourd’hui, la quasi-totalité des classes des écoles primaires et secondaires en sont équipées et l’utilisent quotidiennement pour toutes sortes d’activités. D’autres pays ont aussi investi dans cet outil. On peut nommer entre autres les Etats-Unis, le Canada, l’Australie et la France. Certains projets d’introduction de ce type de tableau ont même été menés en Afrique sub-saharienne (Du Roy, 2012).
En Suisse, l’utilisation du TBI reste anecdotique. Il est utilisé dans quelques établissements secondaires à Fribourg et environ 5% des écoles primaires dans le même canton (Educa, 2010). La priorité du gouvernement suisse en matière de MITIC ne va d’ailleurs pas dans le sens des TBI :
Au cours de ces dernières années, les dépenses structurelles en matière de TIC ont en effet davantage concerné l’accroissement du nombre d’ordinateurs par élève, la connexion de chaque machine au réseau Internet et l’acquisition de vidéo projecteurs pour les salles de classe. (Barras & Petko, 2007, p.16).
2.2 Bénéfices et limites du TBI
Comme il a été précisé dans le premier chapitre, les revues de la littérature et les parutions concernant le TBI se focalisent principalement sur les avantages et les inconvénients de cet outil. Nous vous proposons donc au début de cette seconde partie du cadre théorique, de partir d’une de ces classifications, issue de Smith, Higgins, Miller & Wall (2005). Ce point de départ nous permettra de nuancer certains éléments afin de mieux comprendre le contexte de cette recherche. Les avantages du TBI y ont été organisés par rapport à deux axes:
l’enseignement et l’apprentissage. En voici un tableau synthétique:
Tableau 1: Avantages et limites
Dans la colonne en lien avec l’enseignement, les avantages sont en lien avec deux temps: la préparation et les leçons.
Lors de la préparation, la flexibilité, le soutien dans la planification et dans le développement des ressources et l’efficacité avec laquelle les présentations ou les supports préparés sont modifiables sont d’une grande aide pour les enseignants. Selon les auteurs, ils seraient plus rapides dans la préparation de leurs leçons, notamment grâce à l’aide de schémas d’activités et d’animations préprogrammées.
Teaching Learning
Flexibility and versatility Motivation and affect
Mutimedia/multimodal presentation Multimedia and multi-sensory presentation Efficiency
Supporting planning and the development of resources
Modeling ICT skills
Interactivity and participation in lessons
Pourtant, avant d’atteindre ce niveau de maîtrise, ils doivent s’approprier les outils à disposition et, comme nous le verrons dans les parties suivantes, ces étapes dépendent de beaucoup de facteurs et prennent du temps. De plus, les enseignants doivent prendre en compte dans la préparation des paramètres pratiques auxquels ils ne sont pas accoutumés. En effet, dans le cas où le TBI est mobile, il doit, par exemple, être installé avec attention, car il peut poser des problèmes de visibilité dû au soleil ou aux couleurs utilisées. La hauteur à laquelle il est disposé doit également être réfléchie notamment dans les classes des plus jeunes enfants, où il doit être accessible à tous. Par ailleurs, plusieurs études (Cogill, 2002; Becta, 2007; Beauchamp, 2004) ajoutent un problème technique majeur: celui de la compatibilité de format entre les documents créés avec les logiciels des différentes marques de TBI.
Lors des leçons, les avantages répertoriés dans la première colonne du tableau 1 sont nombreux: la flexibilité, les présentations multimédias, l’efficacité, la formation aux technologies et surtout l’interactivité ainsi que la participation aux leçons. Ces deux derniers points sont importants, car ils induisent une notion de motivation que Viau (1997) définit comme un état dynamique basé sur les perceptions que les élèves ont d’eux-mêmes ainsi que de leur environnement et qui les encourage à choisir une activité puis à la poursuivre pour atteindre un but. Dans le domaine des MITIC, la motivation et l’implication accrue des élèves dans les tâches reliées à leur emploi sont souvent cités comme un avantage de leur utilisation, mais l’effet de halo que peut avoir la nouveauté est à prendre en considération. En effet, par la suite, cet effet pourrait se dissiper. Il en est de même pour les enseignants, sans un accompagnement adéquat, ces derniers et les élèves risquent de se sentir démunis et impuissants dans l’utilisation du TBI et peu à peu perdre l’envie d’exploiter cet outil.
Les premiers points quant à eux se traduisent par la capacité du TBI à fournir un accès et une visibilité des ressources pour toute la classe. En cas de question, l’enseignant peut notamment recourir à Internet en effectuant la démarche de recherche en plénière, ce qui représente un avantage certain. Sur le plan Suisse, par exemple, ce potentiel interactionnel des MITIC a été compris et fait partie intégrante du Plan d’Etudes Romand (dès à présent PER). Pour le cycle moyen, on trouve plusieurs éléments concernant ce domaine dans la catégorie «Echanges, communication et recherche sur Internet» notamment l’ «utilisation d'une adresse courriel de la classe et d'une plateforme de communication (blog, forum,…)» et la «découverte d'une plateforme de collaboration».
Même s’il comporte un potentiel de mise en réseau à grande échelle dans les interactions sociales, plusieurs études (Cogill, 2002; Becta, 2007; Beauchamp, 2004) mettent en garde les enseignants contre le danger d’exploiter le TBI de manière trop frontale et d’oublier d’autres types d’organisation sociale.
La deuxième colonne dédiée aux bénéfices du TBI en lien avec les apprentissages ne comporte que deux éléments: la motivation et l’affect ainsi que les présentations multimédias et multisensorielles. Le terme de motivation a déjà été nuancé dans les lignes qui précèdent.
En ce qui concerne les différents types de présentations, il est certain que le TBI présente un potentiel important qui demande uniquement à être révélé. Pourtant, comme nous le verrons par la suite, il est rarement exploité et comporte également des dangers en lien avec une trop grande quantité d’information.
Cet aperçu des éléments cités dans les revues de la littérature montre donc que l’utilisation du TBI comporte des bénéfices, mais qu’ils sont nuancés et fortement en lien avec l’emploi qui en est fait en classe ce qui confirme l’importance d’en connaître davantage dans ce domaine.
2.3 Les usages
Pour poursuivre dans la ligne des bénéfices et des limites que présentent le TBI et afin d’avoir un aperçu complet du cadre théorique encadrant notre objet d’étude; il nous paraît utile de mentionner et de définir brièvement les usages qui peuvent être fait de cet outil par rapport aux usages des MITIC en général.
Pour les définir, nous nous sommes basés sur la typologie de Bétrancourt (2007), qui décrit quatre catégories principales construites sur une approche pédagogique centrée sur la découverte et la construction des connaissances par les élèves: le stockage d’informations complexes ou de masse, le traitement d’informations complexes, la représentation et la visualisation d’information ainsi que le processus de production et de création. Ainsi, les MITIC permettent de stocker un grand nombre d’informations qui peuvent être modifiées et complétées en suivant le rythme des élèves. Le traitement d’information complexe permet à la fois de libérer les élèves et l’enseignant des opérations de bas niveau pour atteindre plus aisément des pensées plus abstraites. La visualisation, quant à elle, permet d’explorer son environnement différemment, elle permet également de faciliter la création de représentations graphiques et de garder des traces sous forme de photos ou de vidéos qui pourront être exploitées en classe.
Enfin, le processus de production et de création, comme son nom l’indique, concerne, par exemple, la création de textes ou d’albums en individuel ou en groupe.
Aux dimensions définies par Bétrancourt, (2007), s’ajoute un aspect spécifique au TBI, la notion d’interactivité, pour laquelle le modèle de Meyer (2012, p.13) sera repris:
Figure 2: Modèle de Meyer (2012, p.13)
Selon Meyer (2012), le TBI diffère donc principalement du duo ordinateur-beamer dans le pôle du traitement automatique d’informations complexes et de manière moins signifiante dans le pôle de stockage/réutilisation d’informations complexes/de masse. En effet, l’utilisateur peut interagir directement avec la surface interactive sans avoir besoin de passer par l’ordinateur, uniquement à l’aide d’un doigt ou d’un stylet. Il peut notamment annoter ou déplacer des textes et des données ainsi qu’utiliser des logiciels plus complexes par exemple en géométrie en pré-programmant les conditions pour certaines constructions.
Voici les avantages et limites relevés dans la littérature en lien avec deux des pôles de Bétrancourt (2007): Dans le domaine de stockage et de réutilisation d’informations, Cogill (2002) met l’accent sur la possibilité de faire appel à des données enregistrées lors de leçons précédentes pour les modifier ou les consolider et à celle de répondre en direct aux besoins des élèves. Pour ce qui est de la visualisation d’information, l’accès direct et facilité à Internet, aux vidéos et aux images permet aussi une plus grande variété dans la présentation et dans l’illustration des notions pour les élèves. Mais l’utilisation de ces outils doit elle-même faire l’objet d’un apprentissage pour permettre aux élèves de savoir sélectionner et exploiter les informations qui leur seront utiles pour acquérir les notions abordées.
Selon Pasquier (2009), les technologies de l’information impliquent également une nouvelle approche de la lecture et de la réflexion notamment à travers l’incroyable disponibilité et la quantité d’information sur Internet.
2.3 Facteurs d’influence
Après avoir défini le TBI ainsi que ses bénéfices et ses limites à un niveau général et en lien avec les usages, cette partie sera consacrée à une autre dimension en lien directe avec notre question de recherche: les facteurs influençant l’utilisation du TBI par les enseignants.
Dans la continuité du document de Bétrancourt (2007), un des facteurs qui constitue un enjeu majeur de l’utilisation des MITIC par les enseignants dans le domaine scolaire est cité: «le transfert des compétences technologiques de l’usage personnel à l’usage pédagogique et l’intégration des pratiques techno-pédagogiques au répertoire des conduites professionnelles de l’enseignant en situation de classe.» (p.1). En effet, toujours selon le même article, les enseignants qui ont de bonnes connaissances informatiques semblent se contenter d’utiliser ces outils en back-office, c’est-à-dire lors de la préparation des leçons ou lors de tâches administratives.
Bien que les TIC devraient être considérés comme un «instrument au service de l’enseignement» (Bétrancourt, 2007), les pratiques sont très hétérogènes et ces outils ne sont pas toujours utilisés au meilleur de leurs capacités:
En réalité, les enseignants adoptent les usages des technologies qui correspondent à leurs pratiques actuelles (…) un des moteurs de l’adoption d’usages intégrés que nous avons évoqués dans cet article est le développement professionnel (initial et continu), qui doit mettre en avant des usages qui valorisent l’identité professionnelle des enseignants et vont dans le sens des valeurs qui fondent leur pratique. (p.6)
Toujours selon le même auteur, l’utilisation des MITIC dépendrait de plusieurs facteurs dont l’attitude des différents acteurs (institution, collègues, parents…) envers l’emploi de ces derniers ainsi que l’organisation. Dans cette recherche, nous nous concentrerons donc sur trois facteurs d’influence qui nous semblent primordiaux suite à nos lectures: la formation, les expériences personnelles des enseignants et les représentations qu’ils ont du TBI. C’est d’ailleurs sur la base de ces trois axes que nous avons construit le canevas d’entretien (annexe 1 et 2). Voici un compte-rendu succinct des éléments en lien avec ces trois facteurs qui ont été relevés dans la littérature.
Plusieurs recherches dont celles de Beauchamp (2004), Becta (2007) ainsi que Smith et al.
(2005), soulignent l’importance de la formation des enseignants à effectuer en amont de l’utilisation du TBI durant les premiers pas de son emploi et également sous forme de formations continues. L’introduction du TBI en classe semble également être une période-clé dans l’appropriation de cet instrument:
The introduction of the IWBs into the classroom involves much more than the installation of the board and software. Teachers are critical agents in mediating the software; the integration of the software into the subject aims of the lesson and the appropriate use of the IWB [Interactive White Board] to promote quality interactions and interactivity. Training and ongoing support their selection of appropriate software.
(Amstrong et al., 2005, p. 446)
Il est important de noter que ces formations peuvent revêtir de multiples niveaux et formes.
L’expérience personnelle et les premiers temps de l’emploi semblent être des éléments charnières. Si certains semblent tout à fait confiants et voient l’arrivée du tableau comme un jeu, d’autres sont complètement déstabilisés (Cogill, 2002). Cette différence d’attitude se traduit ensuite dans l’utilisation du TBI, puisque les enseignants les plus confiants sont prêts à tester de nouvelles possibilités. Les représentations que les enseignants ont de cet outil par rapport à l’enseignement, à l’apprentissage et à son développement semblent ainsi avoir une importance certaine:
(…) whereas potentially a digital IWB is very different from a non-digital whiteboard there is no guarantee that this potential will be realised in the classroom. In other words what students learn relates to how a technology is used in the classroom, and how a technology is used relates to the teacher’s (and students’) perceptions of how it can be used, which also relates to their previous experience of similar technologies.” (p.457) (Amstrong et al., 2005)
En outre, les débuts de l’enseignement avec cet outil ne semble pas forcément avoir un effet positif. Hodge & Anderson (2008) écrivent même: «the introduction of the IWB did, in the early days, impact negativly on her teaching» (p.280).
L’appropriation du TBI prend donc du temps, mais comme nous avons pu le constater à travers les différentes étapes de Beauchamp (2004) que nous énumérerons dans la partie suivante, les enseignants ajoutent peu à peu des éléments qui leur permettent de travailler de manière plus appropriée jusqu’à atteindre dans le meilleur des cas, un niveau dit «de synergie» avec le TBI.
2.4 Les stades d’appropriation
Comme indiqué dans l’introduction, le TBI est pour la majorité des enseignants anglais un outil imposé. Même si la plupart d’entre eux semblent aujourd’hui satisfaits de celui-ci, la mise en place plutôt brutale de ce nouveau support informatique complexe n’a pas été évidente pour tous. Beauchamp (2004) a établi différentes étapes dans l’appropriation de cet outil par les enseignants: Black/whiteboard substitute, Apprentice user, Initiate user, Advanced user et Synergistic user.
En complément d’une description brève, nous vous proposons pour chaque niveau le tableau élaboré par Beauchamp (2004). Il se compose de quatre catégories. La première s’intéresse principalement à la manière dont les enseignants gèrent les fichiers et les programmes, la deuxième aux compétences mécaniques sollicitées, la troisième à la variété des programmes qu’ils utilisent et enfin, la quatrième à la manière dont ils intègrent le tableau dans leur gestion de classe et leur pédagogie.
Dans la première étape d’appropriation, appelée Black/whiteboard substitute, l’enseignant utilise le TBI comme substitut du tableau noir ou blanc, qu’il utilisait précédemment. Dans ce dessein, il exploite principalement le logiciel de base du TBI (par ex. NoteBook) ce qui lui permet d’écrire sur la surface blanche à l’aide du stylet ou de ses doigts. Il ne laisse pas les élèves se servir du tableau.
Figure 3: 1e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.333)
La deuxième étape, Apprentice user, est marquée par l’utilisation d’une plus grande palette de compétences informatiques. L’enseignant est capable de transformer ses connaissances personnelles pour les appliquer en classe et utilise donc un répertoire plus large de ressources dans des domaines variés. Les enfants commencent à utiliser le tableau, mais uniquement pour des actions planifiées par l’enseignant.
Figure 4: 2e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.337)
La clef du niveau de maîtrise d’Initiate user dans l’utilisation du TBI est la découverte de son potentiel. Les enseignants commencent à combiner leurs capacités avec celles de leurs élèves pour améliorer la pratique en classe et à ce point ils disent ne plus pouvoir s’en passer. Au lieu de se contenter d’utiliser un logiciel, ils se permettent d’en utiliser plusieurs pour animer les cours et les rendre plus variés. Certains enseignants profitent également des ressources via Internet qui leur permettent d’utiliser des démonstrations, des animations ou des jeux qui rendent leurs explications plus vivantes.
Figure 5: 3e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.340)
Au degré de maîtrise d’Advanced user, les enseignants s’amusent et veulent découvrir toujours plus de possibilités. Au lieu de penser une leçon et une utilisation du TBI de manière linéaire, ils se donnent la chance de faire preuve de plus de créativité. Entre autres, ils utilisent les hyperliens, prennent des photos des travaux effectués lors de sessions précédentes ou peuvent aller chercher des informations sur Internet pour répondre à une question spontanée d’un élève sans être déstabilisés. Ce niveau est également marqué par une utilisation beaucoup plus participative et spontanée du TBI par les élèves.
Figure 6: 4e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.342)
Enfin, la dernière étape de Synergistic user est marquée par la synergie grandissante de l’utilisation du TBI par l’enseignant et les élèves ainsi que par de nouveaux scénarios de leçons dans lesquels les élèves et l’enseignant travaillent ensemble pour atteindre les objectifs d’apprentissage.
Figure 7: 5e étape d'appropriation (Beauchamp, 2004, p.344)
Cependant, comme la recherche de Beauchamp a été réalisée en 2004 et que le domaine des technologies est en évolution permanente, le TBI est de plus en plus utilisé en combinaison avec d’autres accessoires qui ne figurent pas dans ce modèle théorique. Une des utilisations les plus fréquentes actuellement consiste à combiner le TBI avec des tablettes numériques pour permettre aux élèves d’avancer à leur rythme et leur donner des exercices plus individuels. Le TBI est lui aussi en évolution et des solutions plus abordables au niveau financier ont vu le jour, notamment dans le cadre de l’école concernée par la recherche qui cherche à présent à introduire de nouveaux outils que nous découvrirons par la suite.
2.5 Questions de recherche
Ainsi que nous venons de l’exposer, de nombreuses revues ou recherches comme celle de Smith et al. (2005) s’intéressent aux avantages ainsi qu’aux inconvénients de ce support.
D’autres, dont Becta (2007) tentent de déterminer son efficacité. Si quelques études sont consacrées à leur utilisation en classe lors de leur introduction, il existe peu de références concernant l’emploi du TBI dans des établissements où il est intégré depuis un plus grand nombre d’années. Pourtant, l’utilisation du TBI varie d’une classe à l’autre, elle dépend de nombreux facteurs et comme le souligne Amstrong et al. (2005), la manière d’exploiter cet outil est essentielle dans l’apport qu’il peut avoir pour l’enseignement et l’apprentissage.
Cette recherche sera donc une occasion de donner un aperçu de l’utilisation du TBI dans un contexte qui l’intègre depuis une petite dizaine d’années, soit depuis son introduction dans les classes anglaises. Cette problématique sera abordée principalement du point de vue des enseignants. Ainsi, la question principale de recherche concernera la manière dont les enseignants utilisent le TBI dans leur classe, dans le contexte particulier de cet établissement anglais accueillant des élèves de dix à quatorze ans. Cette dernière sera accompagnée de deux sous-questions qui sont étroitement liées au cadre théorique et qui constituent des fils conducteurs dans notre recherche. La première concerne les bénéfices et les limites du TBI en classe, ce qui permettra éventuellement de commenter ou même de compléter les informations que nous avons déjà obtenues. La seconde concerne les facteurs qui influencent l’utilisation du TBI en classe. Comme nous le verrons dans le troisième chapitre, cette étude est plutôt de type compréhensive et ces questions ont donc été construites grâce à un mouvement de va-et-vient entre les différentes étapes de la recherche.
3. Méthodologie
3.1 Approche théorique
L’étude est de type qualitatif et s’appuie sur un modèle compréhensif. Selon Huberman et Miles (1994), une étude qualitative est tournée vers la vie «réelle» et permet de prendre en compte le contexte particulier autant au niveau de l’espace que du temps (p.10). Voici quelques-unes des principales particularités des recherches qualitatives:
Qualitative research is contucted through an intense and/or prolonged contact with a
« field » or life situation . These situations are typically « banal » or normal ones, reflective of the everyday life of individuals, groups, societies, and organizations. (p.6) The researcher’s role is to gain a « holistic » (systemic, encompassing, integrated) overview of the context under study : its logic, its arrangements, it explicit and implicit rules. (p.6)
Most analysis is done with words. The words can be assembled, subclustered, broken into semiotic segments. They can be organized to permit the researcher to contrast, compare, analyze and bestow patterns upon them. (p.7)
L’approche compréhensive s’oppose à la démarche explicative dans laquelle le terrain a pour but principal de vérifier les hypothèses construites précédemment (Charmillot & Seferdjeli, 2002). En effet, dans les recherches explicatives, le chercheur définit un cadre théorique et des hypothèses de recherche avant de les vérifier sur le terrain, souvent au moyen de questionnaires ou d’entretiens. Au contraire, la démarche compréhensive présuppose qu’il faut: «construire l’activité scientifique à partir des questions que se posent les acteurs en relation avec leurs savoirs concrets, plutôt qu’à partir des questions que le chercheur se pose»
(Blanchet, 1985, cité par Charmillot et al., 2002).
Dans ce type d’approche, le cadre théorique pour définir l’objet de recherche n’est donc pas réalisé a priori. Il sera construit au fil de la recherche en fonction des participants, d’où: «la nécessité produite par la démarche compréhensive de prendre au sérieux le terrain dans la construction de l’objet, c’est-à-dire d’opérer un réel va-et-vient entre matériel empirique et modèle théorique» (p.187, Charmillot et al., 2002).
Avant de débuter la recherche, il est tout de même nécessaire que le chercheur développe une perspective générale (Durbar & Demazière, 1997), afin d’être capable de définir quelques questions de recherche, générales, mais pertinentes.
Selon Charmillot et al. (2002): «le travail de construction propre à la compréhension (...) suit un mouvement de va-et-vient, au sens où il implique tant des procédures inductives que déductives.» (p.187). Ce type de démarche inductive/déductive est plus largement définie par Balslev et Saada-Robert, (2002). Ainsi, cette recherche a été construite petit à petit en alternant les deux phases: des faits vers la théorie et des hypothèses vers les vérifications de terrain. Le premier chapitre fait référence à la manière dont ce projet de recherche a émergé du terrain, ce qui pourrait être qualifié d’inductif, par la suite des lectures ont permis d’établir un premier canevas d’entretien sur un modèle plus déductif, qui a été dans un deuxième temps modifié de manière inductive. Cette alternance entre les deux procédures s’est poursuivie sur l’ensemble de la recherche.
3.2 Contexte institutionnel et population
Située dans un village dans la région du West Yorkshire, en Angleterre, l’établissement concerné est en pleine expansion puisqu’il se transforme actuellement pour accueillir également des élèves plus âgés. Actuellement environ 400 individus de dix à quatorze ans sont scolarisés dans les anciens bâtiments qui s’agrandissent. Des investissements sont consentis dans tous les domaines y compris les TIC et cette transformation engendre une réflexion sur l’équipement adéquat dans les classes. Les TBI ont été introduits dans l’école depuis huit ou neuf ans et ils sont maintenant présents dans toutes les classes. Des formations pour cet outil sont proposées à l’ensemble du corps enseignant de manière ponctuelle. Chacun peut également demander un suivi ou des sessions d’approfondissement selon ses besoins. !
3.3 Échantillon d’étude
L’étude étant de type compréhensif, l’échantillon est exemplaire et non-probabiliste c’est-à- dire qu’un exemple des situations possibles sera donné, sans prétendre qu’il représente les pratiques de tous les enseignants. Le terrain de recherche a été choisi pour des raisons pratiques. L’établissement sélectionné est celui qui a initié nos questionnements à propos de l’utilisation des TIC en Angleterre. Nous y avons travaillé en tant qu’assistante de français pour une période de huit mois ce qui a facilité la prise de contact et la récolte de données.
L’échantillon est composé de huit enseignants. Les trois enseignants titulaires des classes de year 6 qui est l’équivalent de la 7e HarmoS en Suisse Romande ont été choisis en priorité, car en Angleterre, c’est la dernière année à fonctionner avec un enseignant généraliste. Les quatre autres sont des enseignants spécialisés dans une ou plusieurs disciplines.
Voici un tableau qui fait la comparaison du système anglais et romand pour permettre une meilleure compréhension des équivalences.
Tableau 2: Equivalences système scolaire anglais/suisse romand
Au sein des deux systèmes, les enseignants de l’école primaire sont généralement des enseignants généralistes et les enseignants des établissements secondaires, des spécialistes d’une ou deux disciplines. L’établissement concerné par la recherche est particulier puisqu’il faisait partie d’un ancien type appelé «Middle School» comprenant les deux dernières années du primaire et les deux premières du secondaire. Actuellement en transformation pour devenir un établissement uniquement secondaire, il recevait pendant l’année concernant la recherche des élèves de Year 6 à Year 8. Trois des classes de Year 6 avaient un enseignant généraliste et quelques cours dispensés par des spécialistes (Education Physique, Art Plastiques, Français et Géographie). Toutes les autres classes de l’établissement fonctionnaient sur un modèle d’école secondaire avec des maîtres spécialistes.
Voici donc la liste de tous les enseignants interrogés, composée de leurs prénoms (fictifs) et de la branche dont ils ont la responsabilité:
Jane Français Jack Sciences
Will Enseignant généraliste Callum Anglais
Amy Musique et théâtre Adam Enseignant généraliste Josh Histoire et géographie Kelly Enseignante généraliste
Âge Système anglais Système genevois École primaire École primaire
4-5 ans 1ère Harmos
5-6 ans Reception 2e
6-7 ans Year 1 3e
7-8 ans Year 2 4e
8-9 ans Year 3 5e
9-10 ans Year 4 6e
10-11 ans Year 5 7e
11-12 ans Year 6 8e
École secondaire École secondaire 12-13 ans Year 7 9e
13-14 ans Year 8 10e
Le nombre d’années d’enseignement des participants varie de sept à vingt-cinq ans. Certains ont suivi une formation d’enseignant primaire et d’autres trois ou quatre ans d’université dans une discipline spécifique, suivis d’une année de formation en alternance afin de pouvoir enseigner. Trois des enseignants interrogés travaillent donc en tant que généralistes et s’occupent chacun d’une classe pour la majorité des cours. Les cinq autres sont spécialistes d’une ou deux disciplines et prennent en charge tous les élèves de l’établissement pour quelques heures par semaine.
Dans un deuxième temps, des observations ont été réalisées sur la base de profils établis à partir des entretiens. Les enseignants représentant chaque groupe ont été sélectionnés en fonction des disponibilités et de l’intérêt réciproques. Lors de l’analyse, nous reviendrons plus particulièrement sur les particularités de chaque leçon.!
3.4 Recueil des données
Dans cette recherche, le recueil des données de terrain s’est effectué en deux temps. Tout d’abord, des entretiens semi-directifs, puis par des observations effectuées dans des classes choisies en fonction de profils d’enseignants, établis sur la base des informations récoltées pendant les entretiens. Voici donc des précisions méthodologiques concernant ces deux phases de l’étude.
Les entretiens
Dans le cadre de recherches compréhensives, les entretiens sont des sources d’information privilégiées. Dans leur article Charmillot, Dayer et Schurmans (2008) parlent d’une source nécessaire à la construction de la recherche: «loin de relever d’une «récolte de données», l’entretien constitue en effet, dans notre perspective, l’occasion de la co-construction d’une information nécessaire à la recherche» (p.310). Une des particularités de ce type de récolte de données réside dans le fait que l’information est transmise par l’intermédiaire du participant.
Selon Charmillot & Dayer (2007) «le langage n’est pas seulement un instrument qui véhicule des représentations mais un système de signes à travers lesquels se constitue le social et à travers lesquels les sujets humains se socialisent en intégrant les éléments constitutifs du social» (p.137). De plus, la manière de raconter ou d'entendre une expérience singulière est orientée par les représentations collectives du groupe social auquel chaque acteur appartient.
Ces données «brutes» récoltées lors des interviews sont donc en réalité influencées par toutes sortes de paramètres dès leur énonciation et d’autant plus par l’interprétation ou l’analyse du chercheur.
C’est pourquoi, selon Patton (1990), afin d’assurer des analyses les plus crédibles et de fournir des données plausibles, le chercheur doit se soumettre à des conditions dont celle de se tenir à une description minutieuse et d’observer une neutralité empathique. Charmillot et al.
(2007) mentionnent également l’importance de «comparer ses données à d’autres et (…) questionner ses interprétations par un retour constant à son matériel» (p.128). Lors des entretiens, la formulation des questions est également essentielle: «les discours que recueillent le chercheur sont en réalité produits en réponse à ses propres énoncés» (Charmillot et al., 2002, p.201).
Dans notre recherche, toutes ces considérations sont d’autant plus importantes que la langue principale utilisée est l’anglais, qui n’est pas notre langue maternelle. Lors des entretiens, ce facteur a donc sûrement influencé la co-construction de la recherche de manière importante, mais l’analyse de ce paramètre, bien que pris en compte dans l’analyse, ne sera pas un objet d’étude en lui-même. Voici donc maintenant la procédure que nous avons suivie dans le cadre de cette étude.
Pour la première étape de cette recherche, nous avons procédé a une interview de type semi- directif en individuel avec chaque enseignant, ce qui a permis de recueillir des informations de base concernant, par exemple, le nombre d’années d’enseignement ou de pratique avec le TBI, mais surtout des éléments concernant leur utilisation et leurs rapports avec ce tableau. Ce premier entretien s’est également concentré sur les rapports que les enseignants entretiennent avec cet outil depuis le début de leur emploi, ainsi que sur leur ressenti par rapport à leur utilisation. Ces entrevues ont été enregistrées de manière à pouvoir les retranscrire ou les réécouter dans un deuxième temps. Le canevas d’entretien est basé sur le canevas proposé par Meyer (2012). Il a été adapté selon le sujet de notre recherche en se basant sur la littérature et les concepts étudiés en amont (cf. tableau des concepts, annexe 1). Les questions ont tout d’abord été rédigées en français, puis traduites en anglais avec l’aide d’une anglophone possédant une licence universitaire en langue française pour tester la validité des traductions et réduire au maximum les risques d’incompréhension lors des entretiens. Il a ensuite été effectué avec les deux premiers enseignants et ces interviews ont été transcrites pour mieux rendre compte des données récoltées. Cette première étape a permis de modifier et de compléter le canevas (annexe 1) en fonction des informations manquantes. Les questions ajoutées ont également été posées aux deux enseignants interrogés précédemment pour compléter les données. Les entretiens étant basés sur un type semi-directif, des relances ont également été préparées au cas où l’enseignant ne serait pas à l’aise avec certaines formulations (exemple d’entretien, annexe 3).
Les observations!
Durant la deuxième étape, des observations ont été menées. Le phénomène étudié a donc été observé dans l’instant où il s’est produit. Au niveau théorique, même si contrairement aux entretiens, le chercheur à accès à des informations directes, ce procédé implique parfois des pertes d’informations dues à la grande quantité d’événements qui peuvent se produire au même instant. Ainsi, afin d’éviter toute dérive, cette observation a été soutenue par une grille d’observation réalisée a priori (annexe 4), ainsi que par un enregistrement audio et le support du cours présenté par l’enseignant sur le TBI qui permettent de revenir sur certaines informations en cas de besoin. La grille d’observation (annexe 4) a été réalisée sur la base de la grille utilisée pour le module Approches transversales 2 de la formation des enseignants à l’Université de Genève. Elle a été modifiée en fonction des besoins de la recherche et selon les concepts engagés (tableau des concepts, annexe 1). Ce support d’observation comporte ainsi deux parties principales: une dédiée au contexte et l’autre au déroulement. Les informations relatives au contexte de l’observation se constituent par exemple du nom de l’enseignant, du ou des sujet(s) enseigné(s), des objectifs et la configuration de la classe. Ils résument également l’organisation sociale et les tâches effectuées. Le tableau consacré au déroulement a été divisé en cinq catégories: les étapes, l’organisation sociale, les actions de l’enseignant, les actions des élèves et la manière dont le TBI est utilisé. Toutes les données observées en lien avec ces différentes catégories ont été relevées dans la colonne appropriée.
Certaines informations ont été complétées par la suite car il est parfois compliqué de tout indiquer lors de l’observation. Cette grille nous a permis d’obtenir une certaine unité dans les données récoltées, mais aussi de centrer notre regard sur les aspects importants pour notre recherche du déroulement et du contexte de la leçon (exemple de grille d’observation complétée, annexe 5).
Notre récolte de donnée est donc organisée autour de deux instruments complémentaires: la grille d’entretien et celle d’observation. Selon Van Campenhoudt & Quivy (2011):
La méthode de l’entretien, suivie d’une analyse de contenu, est certainement la plus utilisée en parallèle avec les méthodes d’observation. Leur complémentarité permet en effet d’effectuer un travail d’investigation en profondeur qui, lorsqu’il est mené avec la lucidité et les précautions d’usage, présente un degré de validité suffisant (p.177).
3.5 Méthodes d'analyse des données !
L’école dans laquelle la recherche a été effectuée est, comme nous l’avons décrite dans le contexte, l’établissement dans lequel nous avons travaillé en tant qu’assistante de langue pendant huit mois. Ce paramètre est donc également important à prendre en compte dans le regard et les conséquences que cette fonction pourrait avoir dans l’analyse. Ce rôle a permis un accès facilité aux données et une observation participative prolongée, mais il peut également influencer l’objectivité face aux données malgré toute la volonté de la réduire au maximum.
Pour les entretiens, nous avons choisi d’effectuer une analyse de contenu, qui selon L’Ecuyer (1988) consiste en une méthode de classification ou de codification des éléments observés permettant de faire apparaître les caractéristiques principales pour mieux en comprendre le sens. Les deux premiers entretiens ont donc été retranscrits, puis annotés pour permettre de dégager les catégories principales. Pour les entretiens suivants, nous avons transcrit et classé les données recueillies selon des thèmes établis sur la base des informations récoltées lors des deux premières interviews retranscrites ainsi que des questions. Pour la réduction et la mise en lien des données, nous avons utilisé le logiciel GrowlyNote1 qui permet une grande mobilité dans l’organisation. L’analyse de contenus a été effectuée par thème et par entretien.
Toutes les données de chaque interview ont ensuite été rassemblées par thème. Cette deuxième présentation des informations nous a permis une première analyse descriptive et une réduction supplémentaire basée sur le regroupement et l’établissement d’un premier répertoire d’information (exemples, annexe 6).
À la suite de cette analyse nous avons établi des profils d’enseignants (décrits au point 4.4) qui nous ont permis de choisir les classes observées.
En ce qui concerne les observations, nous avons procédé de manière un peu différente. La grille d’analyse présentant des données assez claires et concises, elles ont été relues et complétées. Dans un deuxième temps, nous avons procédé par comparaison. Toutes les informations ont été regroupées par catégories à partir desquelles nous avons pu relever des éléments pour l’analyse descriptive. Les points mis en évidence, non traités précédemment ont ensuite été traités dans la discussion.
1Logiciel permettant d’organiser des informations par onglets. Voir http://growlybird.com/notes/index.html
4. Analyse
Pour ce chapitre, l’ordre d’analyse correspond aux étapes effectuées sur le terrain annoncées dans la méthodologie. La première partie sera donc dédiée aux entretiens et la seconde aux observations. Pour chacune d’entre-elles nous débuterons par une analyse descriptive poursuivie par une discussion et une synthèse. Les profils des enseignants figurent entre ces deux parties principales.
4.1 Analyse descriptive des entretiens
Comme nous l’avons annoncé dans la méthodologie, cette partie sera consacrée aux données récoltées durant les entretiens. Pour faciliter la lecture nous les avons classées et analysées par thème.
4.1.1 Introduction du TBI dans les classes
L’utilisation du TBI dans l’établissement remonte à une dizaine d’année, période à laquelle le projet national que nous avons évoqué dans le cadre théorique a débuté. Les enseignants les moins expérimentés utilisent cet outil depuis cinq ou six ans, soit parce que leur classe n’en était pas équipée, soit parce qu’ils n’avaient pas encore commencé à enseigner.
À l’expérience, viennent s’ajouter des facteurs qui nous semblent indispensables à prendre en compte dans l’analyse et la compréhension des données récoltées. Dans notre cadre théorique, nous avons souligné trois facteurs qui semblent particulièrement influencer l’utilisation du TBI en classe par l’enseignant. Premièrement, la réaction et les sentiments ressentis par l’individu à l’arrivée de l’outil. Deuxièmement, les formations suivies et proposées lors de l’installation ainsi que lors des premières années d’utilisation. Troisièmement, le sentiment de compétence de l’enseignant dans son utilisation du TBI.
Les entretiens ne vérifient que partiellement ces trois facteurs. L’arrivée du TBI, par exemple, semble avoir provoqué plusieurs types de réactions. Si la majorité des enseignants soulignent leur intérêt dès l’introduction de cet outil, trois enseignants sur huit avouent qu’ils n’ont pas été enchantés. Amy justifie son désintérêt par le manque de formation:
I didn’t use it for a long time because I didn’t know what to do with it. I didn’t understand it and I hadn’t been told how to use it properly. I did find it quite difficult to use at first because I wasn’t used to it and I was a bit scared of it.
Cette crainte liée au manque de formation nous conduit au deuxième élément, les formations suivies. À nouveau, les différences sont nombreuses. Si certains enseignants ont bénéficié d’une formation spécifique dès l’arrivée du TBI, d’autres ne semblent pas ou peu avoir été préparés. Cet élément a été plus largement discuté que prévu lors des entretiens et sera détaillé par la suite. En règle générale, le troisième facteur concernant l’autoévaluation des capacités d’utilisation du TBI par les enseignants a été plus difficile à relever. Ceux qui ont répondu se considèrent comme utilisateurs avancés, mais soulignent le fait qu’il existe toujours des nouveaux éléments à découvrir.
4.1.2 Formation
La composante formation se révèle prépondérante lors des entretiens. Jack nous a même assuré que c’était le défi numéro un du TBI. Nous allons donc le détailler ici selon trois axes qui ont apparu au fil des interviews: les formations reçues par les enseignants, les formations données par les enseignants et la formation des élèves.
Formations suivies
Comme nous l’avons annoncé dans le cadre théorique, les formations suivies par les enseignants sont très disparates et dépendent principalement de deux choses: les établissements et l’intérêt personnel des enseignants pour comprendre cet outil et pour l’utiliser.
Lors de leur entretien, Amy et Josh ont dénoncé le manque de formation à l’arrivée du TBI, avec une conséquence directe commune: le tableau est resté éteint les premières semaines. Par la suite, il a été utilisé comme simple projecteur, mais il a fallu attendre une période de découverte et de l’aide extérieure ponctuelle pour qu’ils l’emploient en tant que surface interactive. La majorité des autres enseignants a eu accès à une formation initiale dispensée par le fournisseur de TBI ou par un membre de l’équipe plus expérimenté. Par la suite, les formations ont été plus ponctuelles ou proposées de manière individuelle, à la demande des enseignants. Callum, qui a terminé ses études il y a cinq ans, nous a indiqué qu’un module est actuellement proposé durant l’année de formation. En outre, quelques participants ont eu l’opportunité d’assister à des sessions extérieures. Ainsi, Jane a pris part à des formations volontaires, hors temps scolaire dans le domaine des langues et elle a grandement apprécié cet apport spécifique.
En ce qui concerne le contenu, les formations que les enseignants interviewés ont suivies paraissent comporter essentiellement deux facettes. La première, employée principalement lors de l’introduction et de la mise en place du TBI consiste en des «démonstrations» des différentes possibilités du TBI. Will précise que même si «It was a very natural progression»
car il est passé d’un projecteur au TBI, «It wasn’t easy to remember everything, there was a lot». La seconde facette comporte principalement des sessions de partage et d’échanges de pratique, qui comme le précisent Kelly et Jane, peuvent également prendre la forme d’échanges informels.
En règle générale les participants mettent un accent particulier sur l’importance de prendre le temps d’essayer et de découvrir par soi-même Jane en fait mention: «I spent a lot of time literally playing around». Les ressources complémentaires mentionnées sont principalement Internet, des brochures ou des logiciels présentant des leçons préparées, ainsi que des aides ponctuelles.
Pour conclure cette partie concernant les formations suivies par les enseignants, cette citation de Jack nous semble particulièrement appropriée:
Everybody has to be a basic user, but if you are a basic user and you use the WB everyday, then you become an intermediate user and an advanced user. You do because if you use it everyday you start to develop the things which you want to do and when you see other people doing that, you think «oh it’s a time-saving device», so it makes sense to actually do that.
Cet enseignant met en évidence le type de formation soutenu par lui-même et par d’autres.
Une formation de base complétée par la volonté d’implication et l’intérêt des enseignants pour le domaine des technologies. Nous analyserons cette option plus loin, à l’aide des propositions faites dans la littérature.
Formations dispensées
Actuellement Jack est responsable du département des sciences et il l’a été précédemment dans un autre établissement pour les technologies. Il était alors chargé d’organiser les formations pour le TBI et a toujours été intéressé par les nouveautés dans ce domaine. Il cherche en permanence à expérimenter ainsi qu’à partager de nouvelles pistes. Voici la manière dont il définit sa propre formation au TBI:
I have hardly received any training (…) just handbook, read it yourself and talk to other users (…) I had a look to different resources and I’ve worked with a lot of Smart credit trainers (…) talking to the teachers you will pick some tips and tricks, but I never received any formal training.
Dans la partie précédente, nous avons cité sa conception de la formation et de l’évolution des pratiques des enseignants avec le TBI. Après la nécessité d’être un utilisateur de base, les étapes d’expertises sont franchies grâce à une utilisation quotidienne. Selon lui, le challenge principal du TBI est la formation de l’équipe enseignante car: «without a good training the staff will just use it as a projector(…)which is useful but it’s not using the device», de plus, cette formation devrait prendre différentes formes qui seraient complémentaires. Des sessions de groupes pour les différents niveaux d’utilisateurs de manière systématique et obligatoire, surtout pour l’initiation, mais aussi de l’échange ainsi que des aides particulières et ponctuelles pour les enseignants qui en ont besoin pour approfondir un domaine ou résoudre un problème. Dans l’établissement concerné par cette étude, la suite des formations est en discussion et de nouvelles sessions sont en préparation pour les enseignants qui viendront compléter l’équipe l’année prochaine.
Jane est la deuxième enseignante qui nous a parlé de son expérience de «formatrice». En effet, elle passe parfois du temps à aider les enseignants qui débutent avec cet outil. Elle n’a pas de rôle officiel dans la formation, mais elle soutient volontiers ses collègues, tout simplement parce qu’elle apprécie le TBI et qu’elle se sent capable de partager ses expériences. Même si elle n’est pas tenue de le faire, elle illustre bien l’importance de l’échange entre collègues et elle est d’ailleurs citée en exemple pour l’utilisation de certains programmes dans des formations ponctuelles à l’interne. Les formations dispensées sont donc principalement centrées sur l’échange entre pairs et mettent l’accent sur le rôle de l’expérience de terrain pour encourager les enseignants à progresser de manière autonome en ayant le courage de tester de nouvelles activités ou techniques.
Formation des élèves
Jane et Jack qui soulignent également que la formation au TBI ne devrait pas se limiter aux enseignants, mais également comprendre une initiation pour les élèves. En effet, selon Jane :
«I found at the very beginning students in other schools…, in primary schools, sometimes they are used to see it but not to touch it».
