Afin d’essayer d’apporter des pistes de réponses à notre problématique ainsi que de vérifier nos hypothèses, nous avons pensé que le meilleur moyen était de filmer et/ou d’enregistrer différents débats, pour pouvoir par la suite analyser les différentes interactions entre l'enseignant et les élèves mais aussi entre les élèves eux-mêmes. Ceci s’inscrit dans le but de comprendre ce qui pouvait influencer la réflexivité d’un élève lors d’une discussion à visée philosophique, notamment à travers l’exploration de différents dispositifs de débat et donc, par conséquent, avec un positionnement différent de l’enseignant suivant le dispositif en question. En effet, en fonction du dispositif mis en place, l’enseignant ne tient pas le même rôle et donc ne fait pas appel aux mêmes gestes professionnels.
De plus, le choix de ce dispositif influence également les objectifs que se fixe l’enseignant pour ses élèves. Même s’il s’agit à chaque fois de débattre d’un sujet dit philosophique, les finalités poursuivies par l’enseignant ne sont pas exactement les mêmes :
Ainsi, le dispositif de Michel TOZZI s’inscrit dans une visée plutôt philosophique, due sans doute, à sa propre formation universitaire et fait appel à la raison chez l’élève dans le but de faire monter la rationalité et donc de développer la capacité de l’élève à réfléchir de façon rationnelle. Pour Michel TOZZI la finalité reste la pratique du concept et le raisonnement logique.
Le dispositif de Jacques LEVINE ne poursuit pas la même finalité. En effet, il s’agit davantage pour l’élève de prendre du plaisir dans la capacité à produire sa propre pensée. Il s’agit d’amener ainsi le sujet à être conscient de sa propre pensée et de celle des autres puis de montrer à l’élève qu’il est un interlocuteur valable au même titre qu’un adulte et qu’il peut lui aussi prendre part à des discussions portant sur des questions importantes de l’humanité.
Quant au dispositif de Colette MONFRAIX, une autre finalité apparaît encore, cette fois incarnée par l’écrit qui est mis en exergue. En effet ce dispositif induit dans chaque débat philosophique la production d’un écrit réflexif pour les élèves qui reprend les codes et la forme d’une dissertation de philosophie.
Ces différentes finalités ont pour conséquence de modifier le rôle et la posture de l’enseignant durant un débat philosophique. Ainsi, dans le dispositif de Michel TOZZI, l’enseignant se positionne comme un co-animateur et prend donc régulièrement la parole au cours du débat. Tandis que dans le dispositif de Jacques LEVINE, l’enseignant n’intervient plus du tout durant l’échange entre les élèves. Dans le dispositif de Colette MONFRAIX, l’enseignant est dans un
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premier temps relativement en retrait lors du débat à proprement parlé puis il prend une place plus importante dans la présentation de citations d’auteurs, puis, lors du passage à l’écrit.
Nous souhaiterions donc observer dans quelle mesure ces changements de positionnement de l’enseignant lors du débat ont à leur tour un impact sur l’élève et les postures qu’il adopte notamment en lien avec ses capacités de réflexivité.
Nous avons donc décidé de nous focaliser sur les dispositifs cités précédemment même s’il en existe beaucoup d’autres dans les différentes pratiques que l’on peut retrouver dans les classes, pratiques qui s’inspirent parfois plutôt de M. LIPMAN et J.LEVINE, parfois plus de M.TOZZI ou même parfois qui mêlent ces différentes conceptions du débat philosophique. Nous avons fait ce choix car les dispositifs, d’un côté de M.LIPMAN et J.LEVINE, et de l’autre de M.TOZZI, constituent les courants majeurs que l’on peut retrouver dans les différentes pratiques de classe. Nous avons également décidé de retenir le dispositif de Colette MONFRAIX car c’est un des seuls qui a également pour objectif la production écrite en lien avec la production orale. En outre nous avons la possibilité de pouvoir l’observer et d’échanger avec elle.
Nous avons également pensé qu’il serait intéressant de compléter notre expérimentation par une pratique personnelle de ces différents dispositifs, réalisés dans la classe d’Elodie JAUBERTHIE, étant donné qu’elle disposait de plus de facilité à mettre en place ces différents débats. En effet, elle dispose de la classe à 50% et ses élèves ne sont pas habitués à un fonctionnement précis puisqu’il s’agit d’élèves qui n’ont jamais participé à un débat philosophique. Elle a donc pu également mener une sorte de “débat-témoin” qui ne reprenait aucun des dispositifs précédemment cités. Les élèves n’y avaient aucun rôle prédéfini à part celui de discutant, et l’enseignant n’avait pas le rôle d’animateur comme défini dans le dispositif de M.TOZZI, mais où il pouvait intervenir contrairement au dispositif de J.LEVINE. Il s’agit donc d’un débat sans dispositif particulier qui a été mené avec les élèves. Ils ont ensuite pu expérimenter un dispositif de débat selon Michel TOZZI mais également un dispositif de débat selon Jacques LEVINE.
Notre expérimentation s’est exclusivement portée sur le cycle 3, d’une part pour des raisons pratiques étant donné que nous enseignons toutes les deux dans des classes appartenant au cycle 3. D’autre part, le cycle 3 représente un moment assez intéressant pour mener notre recherche. En effet, l’âge et la maturité des élèves nous permettent d’expérimenter différents dispositifs car les élèves pouvent assumer tous les rôles précédemment cités dans la partie théorique concernant le dispositif de Michel TOZZI. En effet, si on prend l’exemple du rôle de synthétiseur, il apparaît plus compliqué pour un élève de cycle 2 d’assurer cette fonction du fait de la complexité de celle-ci notamment de par le passage obligé par l’écrit. Il en va de même pour le dispositif de Colette
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MONFRAIX où l’écrit prend une grande place puisque cela reste la finalité du débat. Il n’en reste pas moins que chaque dispositif reste adaptable aux autres cycles de l’école élémentaire.
Pour terminer, nous pouvons également supposer qu’au cycle 3 les élèves ont acquis quelques compétences orales et s’expriment donc avec plus d’aisance et de fluidité, ce qui pourrait donc nous permettre d’analyser avec plus de facilité ce qui fait l’objet central de notre recherche, à savoir la capacité de l’élève à adopter une posture réflexive. Ceci ne veut pas dire qu’un élève plus jeune ne peut pas développer une posture réflexive, mais les niveaux d’abstraction et de conscience d’un élève de cycle 3 nous paraissent justifier cette tranche d’âge privilégiée pour observer la réflexivité chez des élèves. Mais cette recherche pourrait s’étendre à d’autres cycles de l’école élémentaire et ainsi compléter nos différentes observations.