Un des premiers pans que nous souhaitons dresser suite à la réalisation de ce travail concerne certains éléments qui selon nous peuvent biaiser notre recherche. Nous avons pleinement conscience de la perfectibilité de notre travail, notamment en ce qui concerne la
prise du recueil de données ou encore l’analyse qui en a été faite. Le manque de temps peut
certaines fois justifier d’une analyse encore imprécise, mais c’est également concernant les conditions de recueil des données que des biais peuvent exister : en effet, la présence de Michel TOZZI, inconnu des élèves de Pezens, peut avoir entraîné une certaine appréhension chez les élèves engendrant une difficulté pour eux à s’exprimer. De même, la présence d’adultes extérieurs chez Colette MONFRAIX a pu produire le même effet. Enfin nous avons effectué nos analyses sur des élèves d’âges, de milieux et de maturités différents. Nous avons parfois analysé notre propre pratique en tant qu’enseignant avec la part de subjectivité que cela peut recouvrir et donc par conséquence, avec certainement, un manque de distance.
Nous devons donc évidemment prendre ces éléments en compte dans nos conclusions. Se pose également la question des enfants qui ne s’expriment pas. Pour avoir effectué des débats régulièrement dans l’année, nous avons remarqué que ce sont toujours quasiment les mêmes élèves qui prennent la parole. Ceci nous conduit à nous intéresser au sujet de ces élèves et surtout comment évaluer leurs capacités de réflexivité. Le fait qu’ils ne s’expriment pas ne signifie en rien qu’ils ne sont pas en posture réflexive, mais qu’ils font peut-être preuve d’une grande réflexivité non verbalisé car le grand groupe les gène. Leur réflexivité se situe davantage dans l’écoute avec une articulation mentale d’informations que dans la production orale, ou encore, la non- maîtrise de certaines compétences orales les bloque pour s’exprimer. Au contraire, le fait de ne pas s’exprimer dénote, peut-être une difficulté certaine à adopter une posture réflexive.
Afin d’apporter une première réponse à ces différentes questions, nous pourrions imaginer passer par le biais de l’écrit et demander aux élèves de rédiger leurs pensées avant d’entrer en discussion. Par la suite, ce jet serait confronté à un deuxième écrit suivant la discussion. Les idées des non- parleurs auraient-elles évoluées? Il serait alors intéressant de mener des
Mémoire MASTER MEEF 1 degré
- FDE -
entretiens avec les élèves à la suite des différents débats pour identifier la provenance réelle de leurs idées et cerner les éléments qui les ont fait évoluer. Le fait de supprimer les “grands parleurs” et d’organiser une discussion uniquement avec les élèves qui ne participent jamais, les pousserait-ils à parler ou n’y aurait-il tout simplement pas de discussion? Autant de pistes qui nous permettraient d’approfondir notre recherche
6 - Conclusion
Les débats philosophiques, dont l’un des fondateurs, Michel TOZZI, est le spécialiste en sciences de l’éducation et en philosophie, sont mis en oeuvre dans les écoles primaires, depuis les 1ers colloques de 2001, définissant « l’émergence d’un nouveau genre scolaire ». En recensant différents dispositifs aux réalisations et aux objectifs variés, notre préoccupation était avant tout de savoir comment nous pouvions évaluer les compétences des élèves durant ces débats mais aussi, en tant qu’enseignants débutants, déterminer les postures à privilégier pour favoriser chez nos élèves une construction effective d’un processus de pensée, de réflexion et de raisonnement.
Suite à la réalisation de ce mémoire, nous retenons que toutes les postures sur lesquelles nous avons travaillé contribuent à accompagner les élèves dans les compétences qu’ils doivent acquérir et notamment dans celles liées à l’élaboration d’une pensée réfléchie. En effet, si nous retenons les deux postures d’accompagnement préconisées par Michel TOZZI et Colette MONFRAIX, nous constatons quelles sont favorables à l’émancipation et à la réflexion chez les élèves. De même, si nous observons le dispositif de Jacques LEVINE privilégiant un lâcher-prise de l’enseignant, nous obtenons des résultats similaires. C’est avant tout dans le dosage des interventions que la différence se fera semble- t-il ressentir. Lorsqu’il choisit d’intervenir, l’animateur ou l’enseignant ne doit pas perdre de vue son objectif premier : accompagner les élèves pour les aider à gérer au mieux leur rôle mais n’influencer aucunement le débat, déléguer des fonctions importantes à la classe et ne pas tout prendre à sa charge afin d’éviter un sur-étayage qui empêcherait aux élèves d’être des penseurs autonomes. Mais c’est aussi un choix pédagogique personnel de préférer un dispositif plutôt qu’un autre selon les objectifs poursuivis par l’enseignant, les élèves avec lesquels il travaillera et le rôle dans lequel il se sentira le plus à l’aise. Il s’agit donc essentiellement de privilégier le dispositif dans lequel l’enseignant se sent le plus apte à mener un débat philosophique, et il s’agit surtout de faire confiance à la pensée des élèves, de faire le pari de l’intelligence.
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Concernant les critères sur lesquels nous nous sommes appuyées pour analyser nos recueils de données, ils semblent nous avoir aidées à détailler les prises de parole de nos élèves ciblés mais c’est à travers le visionnage des débats que nous avons pu procéder à des différenciations. Un temps plus long pour nos recherches nous permettant de suivre les mêmes élèves sur plusieurs débats nous aurait permis de faire un relevé plus précis de leurs capacités et compétences.
Pour conclure, la réalisation de ce mémoire nous a permis de nous familiariser avec différents dispositifs de mise en œuvre des débats philosophiques, d’en étudier les similitudes et les différences, d’acquérir des compétences d’observations et d’analyse des résultats. Il nous a permis d’ étudier la diversité des profils d’élèves en décrivant leur processus de pensée et nous a confortées dans l’idée que la pratique de ces exercices participe à l’instauration des notions du vivre ensemble, de citoyenneté, de dialogue et d’écoute entre les élèves. Au delà du choix du dispositif, nous pensons que c’est avant tout la pratique régulière de ce genre d’exercice qui permettra à nos élèves de développer une posture réflexive comme des compétences orales indispensables pour pouvoir exprimer correctement sa pensée.
Ouvrages
- La discussion philosophique à l’école primaire coordonné par Michel TOZZI (cndp) - Philosopher à l’école : DELAGRAVE
- La philosophie pour enfants : Matthew LIPMAN
- Apprendre à débattre au cycle 3 : Thierry BOUR, Jean-charles PETTIER, Michel SOLONEL