C’est en référence au programme de 2015 que le choix de notre problématique a d’abord été effectué. En effet, l’EMC - enseignement moral et civique - y a occupé une place importante. Cette discipline dispose d’une véritable progression avec différents thèmes précis à traiter chaque semaine avec les élèves. En cycle 3 on en recense 4 : “la sensibilité, soi et les autres”, “le droit et la règle : les principes pour vivre avec les autres”, “le jugement : penser par soi-même et avec les autres”, “l’engagement : agir individuellement et collectivement”. Il est attendu de la part des élèves une capacité “à penser et agir par [eux-mêmes] et avec les autres” et une propension à argumenter leurs points de vue et leurs choix dans le souci de faire preuve d’autonomie face aux principes et aux valeurs abordés dans les séances d’enseignement moral et civique. C’est à partir de la nouvelle loi de refondation de l’école de 2013 que la nécessité de faire de l’école un lieu de dialogue autour des principes et fondements de la république a pris une dimension majeure. L’EMC est alors apparu comme un enseignement ayant pour objectifs d’encourager l’autonomie des élèves, leur esprit critique ainsi que leur coopération et comme ayant souci d’éviter toute discrimination et toute dévalorisation entre élèves.
Nous nous sommes donc rapidement interrogées sur la manière de mettre en oeuvre, avec nos élèves, cet enseignement repensé; selon les processus pédagogiques à favoriser et sur la manière d’évaluer la capacité de ces derniers à acquérir toutes les compétences du programme. Ayant connaissance de la pratique d’atelier philosophique par Colette MONFRAIX (maître-formatrice à l’école Isly) dans sa classe, c’est d’abord auprès d’elle que nos premières réflexions ont débuté. Nous avons eu la possibilité d’assister à un débat philosophique mené avec sa classe de CM1 en début d’année (mois de novembre 2015).
C’est alors que nous avons commencé à établir nos premières hypothèses concernant la manière d’évaluer les compétences des élèves lors des débats philosophiques. Les compétences orales mises en place par ces derniers lorsqu’ils débattent autour d’un thème ont été les premières à susciter notre intérêt. En effet, Colette MONFRAIX a la particularité de poursuivre un objectif rédactionnel lorsqu’elle mène des débats philosophiques avec sa classe : elle attend des élèves qu’ils soient capables de retranscrire les idées de l’atelier philosophique dans un écrit long bénéficiant de plusieurs jets. Néanmoins les élèves, dans leur participation orale, n’étaient que très peu pris en compte puisqu’un élève n’ayant pas du tout participé au débat pouvait malgré tout articuler parfaitement les différentes notions apportées par ses camarades. Nous avons donc émis l’hypothèse qu’un élève faisant preuve d’une participation orale lors du débat était un critère à prendre en compte lors de l’évaluation des compétences élèves en éducation morale et civique.
Mémoire MASTER MEEF 1 degré
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Ce constat établi, nous avons observé que la nature des interventions des élèves permettait de les dissocier rapidement : en effet un élève qui participe en ne fournissant que de courtes réponses “oui/non” ne peut pas être évalué de la même façon qu’un élève formulant une réponse longue et construite (présence de mots subordonnants oui/ non parce que/car), il nous a alors fallu établir des critères observables et précis nous permettant d’évaluer nos élèves selon la nature de leur intervention. C’est un point que nous développerons dans la partie “méthodologie de l’analyse”
Suite à l’observation de notre premier débat philosophique dans la classe de Colette MONFRAIX, nous nous sommes également interrogées quant à la place de l’enseignant dans ce dispositif qu’est le débat philosophique. En effet, toutes deux professeures des écoles stagiaires, cette capacité à discuter avec nos élèves de sujets d’actualité certaines fois difficiles, sans influencer le débat ainsi que la pensée de nos élèves et en mettant en place un certain “lâcher-prise” nous paraissait relativement difficile. Nous nous sommes donc demandé quelle attitude fallait-il mettre en oeuvre pour favoriser l’évolution de la pensée de nos élèves sans entrer dans un étayage abusif, sans influencer la teneur du débat, tout en privilégiant un climat de confiance dans lequel les élèves se sentiraient libres de formuler leurs points de vue.
Pour ce faire, nous avons pris connaissance des productions de différents pédagogues ayant mis en place eux aussi des débats philosophiques aux dispositifs variés : Michel TOZZI, Jacques LEVINE mais également des travaux de l’enseignante chercheur Dominique BUCHETON au sujet des postures enseignantes.
Nous avons alors émis nos premières hypothèses. Selon nous, les enseignants devaient mettre en oeuvre une posture d’accompagnement pour permettre aux élèves de faire part de leurs idées sans pour autant les censurer. Ce sont alors distinguées deux possibilités dans le rôle de l’enseignant selon la conception étudiée du débat philosophique des différents didacticiens. Une présence effective de l’enseignant avec un nombre réduit d’interventions justifiées (étayage de certains rôles, reformulation, synthèse, apport de concept, guidage) et des tâches importantes du débat déléguées aux élèves (distribution de parole, gestion des tours de parole et des règles du débat, reformulation et synthèse des idées), caractérisent le modèle de Michel TOZZI. Une présence uniquement physique de l’enseignant avec un lâcher-prise total concernant les interventions des élèves (l’enseignant n’intervient aucunement durant l’intégralité du débat) s’observe selon le modèle de Jacques LEVINE.
A partir de ces deux conceptions du débat nous avons donc émis l'hypothèse suivante :
la capacité de penser des élèves diffère selon le dispositif que l’enseignant met en place et
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raisonnement s’ils sont aidés en premier lieu par l’enseignant qui développera des interventions limitées, plutôt que s’ils sont laissés seuls.