PROFIL DE SORTIE ET VOLET EMPIRIQUE DU CADRE THÉORIQUE Si on compare le profil de sortie constitué dans cette recherche par rapport aux autres objets

équivalents des programmes canadiens en interprétation, on remarque que leur forme est bien différente. Aucun d’entre eux ne présente une catégorisation de ressources mobilisées sous forme d’habiletés, de connaissances et d’attitudes. D’ailleurs, bien que nous n’ayons pas eu de réponses claires quant aux approches adoptées pour l’élaboration de ces programmes, il semble évident que l’approche par compétence ne soit pas l’une d’elles.

Toutefois, comme Tremblay (1995) mentionnait les similarités entre le courant de l’«Outcome-

Based Program» et l’approche par compétence, nous avons tenté de voir s’il était possible de

faire des rapprochements entre les résultats de notre recherche et les «buts» des programmes du

Douglas College et du Nova Scotia Community College (NSCC) qui prennent la forme

d’«Outcomes» et les «Applied Skills» du Lakeland College. Nous avons déjà présenté à la section 2.5.1.5 les similarités entre ces trois programmes, tous d’une durée de deux ans. Ces trois institutions proposent une liste de 6 à 8 grands énoncés, selon le cas, qui constituent les buts du programme, contrairement à 12 et 15 énoncés pour ceux du Red River College et du George

Brown College. Plus particulièrement, les 6 «Outcomes» du Douglas College se prêtent bien à

l’analyse puisque chacun d’eux est décomposé en plusieurs sous-énoncés, qui s’apparentent à des «éléments de compétence». Nous avons donc tenté d’établir une certaine correspondance entre nos résultats et les «Outcomes» de ce programme, présentés à l’annexe 7. Nous nous sommes toutefois rendu compte des limites d’un tel exercice. En effet, le contenu de chacun de leurs grands énoncés semble pouvoir se rapporter à plusieurs des énoncés de compétence du profil de sortie de notre recherche. Par exemple, pour l’Outcome «Utiliser des comportements d’affaires appropriés», nous l’aurions instinctivement associée à notre compétence «Gérer les aspects administratifs propres à l’interprétation». Or, si on regarde les sous-énoncés de cet «Outcome», on retrouve des éléments liés au travail d’équipe, au développement professionnel, à la préparation ainsi qu’à la gestion de sa représentation dans les médias sociaux. La gestion du temps, quant à elle, se retrouve sous l’«Outcome» : «Prendre soin de soi».

Une hypothèse que nous posons pour expliquer cette variabilité dans les différents profils de sortie pourrait être attribuée au fait qu’ils ont des modes d’entrée différents dans le curriculum. Dans l’approche par compétence, les situations professionnelles, exprimées en moyens d’action, constituent le point de départ du curriculum. Les connaissances et les attitudes leur sont associées par la suite. Dans le modèle du Douglas College, certains indices semblent indiquer que l’entrée dans le curriculum s’est faite à partir de valeurs ou d’attitudes et que les actions leur aient été associées par la suite. Les énoncés «Communiquer de manière bilingue», «Agir de manière éthique», «Agir de manière biculturelle» «Prendre soin de soi» semblent porter de l’avant des valeurs ou des attitudes. Quant à celui de Lakeland, la liste des énoncés des «Applied

énoncés tels «Les différences entre les structures linguistiques de l’anglais et de l’ASL» ou bien «Les comportements, attitudes et attentes professionnelles».

Une fois ces éléments constatés, quels sont les avantages de concevoir un curriculum selon un mode d’entrée en fonction des actions plutôt qu’en fonction des connaissances ou des attitudes ? Premièrement, les actions sont des éléments qui sont plus faciles à mesurer que des attitudes et plus faciles à observer que des connaissances. Ainsi, sur les plans de la recherche et de la conception du curriculum, les actions offrent au chercheur et aux experts en conception de curriculum des unités d’analyse qui sont à la fois observables et mesurables, ce qui augmente la probabilité que le résultat d’un tel travail soit plus objectif. Toutefois, concevoir un curriculum n’est pas une fin en soi, mais doit plutôt être un outil concret pour les enseignants pour l’éventuelle transposition didactique qu’ils en feront en classe. En prenant comme point de départ les situations, exprimées en moyens d’actions et en leur associant des connaissances et des attitudes par la suite, le curriculum offre aux enseignants un point de départ plus facile à transposer que des attitudes, tout en étant plus complexe à transposer que des connaissances. Or, comme démontré au chapitre 1.5, l’approche par compétence se veut le prolongement de l’approche par objectifs pédagogiques. Selon Demeuse et al., (2006), cette dernière approche avait le mérite d’être claire et univoque, surtout en ce qui a trait à l’évaluation, puisque l’opérationnalisation des objectifs avait tendance à privilégier l’enseignement des connaissances. Toutefois, c’était le transfert des apprentissages dans les activités extracurriculaires qui posaient problème. Entrer dans le curriculum en fonction des actions offre un compromis intéressant entre l’univocité des connaissances difficilement transposables et l’équivocité propre aux attitudes. En ce qui concerne la liste des «buts» du Red River College et du George Brown College (Annexes 8 et 9), ceux-ci présentent comme similarité avec les énoncés de compétences constitués dans cette recherche d’être essentiellement centrés sur les actions ou les habiletés. Tous les énoncés commencent avec un verbe d’action et s’ancrent dans la pratique. Mais la forme très longue des énoncés qui explicite de manière détaillée le travail qui y est associé nous rappelle les listes de «tâches», comme on en retrouve dans les descriptions d’emplois. Toutefois, comme nous l’avons fait remarquer à la section 2.3.2 en citant Jonnaert (2009), l’approche par compétence ne croit pas que la formulation des compétences devrait être conçue comme un outil descriptif de la performance de la compétence, qu’on pourrait comparer à la partie visible d’un

iceberg. Un libellé de compétence doit plutôt être un outil pour l’enseignant à la mise en œuvre d’une transposition didactique en fonction de la logique de l’action en situation. La formulation de courts énoncés de compétence assez généraux mais univoques, constitués d’un ensemble exhaustif d’habiletés, d’attitudes et de connaissances, offre un canevas à la fois clair et flexible pour alimenter la réflexion de l’enseignant sur la transposition didactique interne du curriculum qu’il devra effectuer en classe.

Nous avons présenté dans cette section la synthèse du travail effectué dans cette recherche en fonction des différents volets conceptuels de notre cadre théorique, que ce soit en lien avec la notion de curriculum, ses étapes de conception et les éléments qui relèvent de la transposition didactique à partir de pratiques. Nous avons également présenté de manière brève en quoi la définition des «buts» du programme en interprétation selon l’approche par compétence, sous la forme du profil de sortie, se distingue des autres listes de «buts» des programmes en interprétation au Canada, qu’ils prennent la forme d’«Outcomes», d’«Applied Skills» ou autres. Cette vision unifiée des apprentissages à effectuer par l’étudiant doit influencer en cascade la forme que prennent les «objectifs» éventuellement appliqués en classe. C’est d’ailleurs l’objet de la prochaine section. Nous continuons notre discussion concernant la façon dont nos résultats pourraient être appliqués en cascade dans la suite du travail de design du curriculum et dans son implantation.

5.3 ÉTAPES SUBSÉQUENTES DU CURRICULUM À PARTIR DU PROFIL DE