BILAN ET OBJECTIFS SPÉCIFIQUES DE RECHERCHE

Au premier chapitre, nous avons démontré la pertinence de réfléchir à la façon de concevoir un programme de formation québécois en interprétation LSQ-français. Nous l’avons expliqué par le fait que la profession est complexe et non reconnue par la société. Afin de contribuer au processus de reconnaissance professionnelle de cette dernière, une formation reconnue par les employeurs et adaptée à la réalité du travail reste à mettre en place au Québec. C’est pourquoi

nous avons tenté de répondre à notre question générale de recherche : comment concevoir un programme de formation québécois en interprétation LSQ-français ?

Afin de répondre à cette question, nous avons défini le concept de curriculum ainsi que ses différentes formes, dont le curriculum formel. Selon Glatthorn et al. (2009), ce dernier peut être subdivisé en deux parties, dont le curriculum écrit qui consiste en un plan d’action concernant les apprentissages que doivent effectuer les apprenants dans leur parcours scolaire. Ce concept s’apparente à celui de programme, bien que quelques nuances s’imposent, comme nous l’avons présenté. La mise en place de ce curriculum se fait par la négociation de plusieurs forces en présence, que les mêmes auteurs présentent comme le curriculum recommandé.

Nous avons ensuite présenté les grandes étapes de création d’un curriculum. La première est celle de la définition de la finalité éducative. Il s’agit de définir l’ancrage philosophique ou le cadre de référence qui servira à la conception du curriculum. Ces finalités sont déterminées au niveau politique. L’approche par compétence est celle adoptée officiellement au Québec pour les niveaux allant du primaire au collégial, en plus d’être adoptée par de nombreuses facultés universitaires dans le cadre des formations professionnelles (en opposition aux formations disciplinaires) (Lessard & Bourdoncle, 2002). Cette recherche propose donc de s’ancrer dans cette finalité dans sa conception d’un programme de formation en interprétation LSQ-français. Une fois ces paramètres définis, la deuxième étape consiste à définir les buts du curriculum, c’est-à-dire ce que le curriculum doit apporter à l’étudiant au terme de sa formation. C’est en fonction de ces buts que se fera la troisième grande étape, soit le travail de design du curriculum. Nous avons vu que le profil de sortie est l’objet curriculaire synthétique qui présente les buts selon l’approche par compétence. Celui-ci présente une vision du diplômé, de ses rôles et fonctions ainsi qu’une liste de grandes compétences que l’apprenant doit maîtriser au terme de sa formation.

C’est pourquoi nous nous sommes penchés sur le concept de compétence par la suite. Plusieurs définitions étaient proposées, mais toutes avaient en commun certains éléments, soit un savoir- agir, ou une interaction dynamique de ressources mobilisées pour faire face à une famille de situations, ou activités professionnelles (Côté, 1997; D'Hainaut, 1988; Jonnaert, 2009; Perrenoud, 2000). Les éléments de ces grandes compétences, c’est-à-dire les ressources

mobilisées, sont constitués de connaissances (savoirs), d’habiletés (savoir-faire) et d’attitudes (savoir-être). Finalement, afin de savoir comment déterminer ces compétences, nous avons conclu le volet conceptuel de ce chapitre en regardant le concept de transposition didactique externe, faite à partir de pratiques. Nous avons vu qu’il est impératif de faire la description fine des pratiques professionnelles. Selon Perrenoud (2001), on doit déterminer quelles sont les situations professionnelles du futur praticien. Il y a une nouvelle situation lorsqu’il y a rupture du cadre, des enjeux et des moyens de l’action. Ces situations peuvent être imbriquées les unes dans les autres, à l’instar de poupées russes. À chacune de ces situations est associé une grande compétence. S’ensuit une réflexion sur les ressources à mobiliser pour y faire face avec succès. Pour le volet empirique de ce cadre théorique, nous avons analysé les programmes canadiens en interprétation en langue des signes et tenté de répondre aux questions suivantes : comment est structurée l’offre de formation ? Quels sont les préalables ? Quelle est la philosophie éducative à la base de ces curriculums ? Ont-ils un profil de sortie ? Nous avons fait ressortir que ces curriculums de formation sont partout constitués d’un programme préparatoire aux études en interprétation, suivi du programme en interprétation. Si la formation préparatoire québécoise s’apparente à celle offerte dans le reste du Canada, la formation en interprétation est beaucoup plus courte, soit un an alors qu’elle est de deux à quatre ans ailleurs. Le contenu de la formation est également moins varié, avec aucun cours de LSQ avancé, sur l’histoire ou la culture sourde et sur les processus de traduction. Toutefois, les préalables à l’admission sont semblables d’un bout à l’autre du pays. S’il a été plus difficile de déterminer la philosophie éducative à la base de ces programmes, aucun n’adopte l’approche par compétence telle que définie au Québec. Certains programmes semblent toutefois s’y rapprocher un peu plus, surtout ceux ayant adopté un profil de sortie (Program Outcomes) formel, dont le Douglas College. Toutefois, les compétences de ce profil de sortie ne correspondent pas tout à fait à la définition des compétences telles que définies dans ce projet de mémoire.

Notre revue de la littérature au sujet des recherches effectuées en lien avec la formation des interprètes a fait ressortir certains constats. Celles-ci consistent essentiellement à sonder les interprètes, par le biais d’un questionnaire, sur les contenus qu’ils jugent pertinents ou non. Les contenus de la formation sont essentiellement présentés en une liste de connaissances à posséder

dont les critères d’inclusion ne sont pas précisés. De plus, seuls les interprètes sont sondés, alors que la communauté sourde et les employeurs ne sont pas impliqués.

Afin de répondre aux lacunes observées dans la formation québécoise, en regard de celles analysées dans le reste du Canada, et de contribuer à la recherche portant sur les contenus d’une formation québécoise en interprétation LSQ-français, nous proposons dans cette recherche d’établir un outil essentiel dans la conception d’un programme selon l’approche par compétence, soit le profil de sortie. Notre objectif spécifique de recherche est donc le suivant : constituer le profil de sortie d’un programme de formation québécois en interprétation LSQ-français. Afin d’y arriver, nous procéderons premièrement au recueil et à la description fine des pratiques professionnelles des interprètes en tentant de répondre aux questions suivantes :

• Quelles sont les activités professionnelles des interprètes et leurs conditions pour une réalisation satisfaisante ?

• Quelles sont les actions, les connaissances et les attitudes constitutives de chacune de ces activités ?

Afin d’apporter une autre contribution à l’avancement des connaissances dans ce domaine, nous recueillerons les données auprès de trois groupes, soit les interprètes LSQ-français, les Sourds et les employeurs. Nous utiliserons également un autre moyen de collecte de données que celle du questionnaire, soit le groupe de discussion. À partir des réponses obtenues à la première question, nous serons en mesure de rédiger les énoncés de compétence. Les réponses obtenues à la deuxième question nous permettront de définir de manière détaillée des éléments qui permettent l’actualisation de chacune des compétences. Une consultation d’experts indépendants, un en conception de curriculum et un en interprétation, nous permettra de recueillir des commentaires quant à la forme et au contenu du profil de sortie proposé afin d’apporter les corrections finales. Nous présentons au prochain chapitre la méthodologie détaillée que nous adoptons afin d’élaborer ce profil de sortie.

MÉTHODOLOGIE

3.1 INTRODUCTION

Dans ce chapitre, nous présentons la méthodologie adoptée pour répondre à l’objectif spécifique de cette recherche. Celui-ci consiste à élaborer le profil de sortie d’un programme de formation québécois en interprétation LSQ-français. C’est cet outil qui sert à définir les contenus de formation et qui guide le travail des personnes responsables du travail de design du curriculum. Élaborer cet outil consiste en un travail de transposition didactique. Dans le cadre d’une formation professionnelle où les finissants sont appelés à exercer un travail spécifique, le travail de transposition didactique se fait à partir des pratiques professionnelles de référence en cours, qui existent dans le réel, vers l’objet curriculaire qu’est le profil de sortie (Perrenoud, 2003). Nous présentons premièrement une description générale de notre méthodologie de recherche. Nous y exposons le type de notre recherche ainsi que quelques-uns de ses postulats épistémologiques. Nous expliquons pourquoi ce type de recherche est le plus approprié pour répondre à notre objectif. Nous présentons ensuite notre méthode de cueillette de données pour la constitution de notre corpus. Nous faisons une description des participants à notre étude et présentons finalement notre méthode d’analyse des données.