Problématique et méthodologie de la recherche recherche

Concepts aux origines de la problématique

5. Problématique et méthodologie de la recherche recherche

En premier lieu, ce chapitre vise le développement d’une problématique de recherche qui a pour objectif de soulever un fait social que l’on peut qualifier de paradoxal, dans un contexte donné.

Nous verrons que malgré une recherche prolifique sur les approches interculturelles et la prise en compte de la diversité culturelle, des inégalités subsistent. Ces dernières ont des impacts sur la scolarité des élèves, leur orientation et donc sur leur vie future. Nous exploiterons ces inégalités afin de problématiser la prise en compte de la diversité culturelle dans notre contexte de recherche.

Toutefois prendre en compte la diversité culturelle n’est pas uniquement une méthode visant à réduire les inégalités, c’est un objectif permettant de rendre l’école plus ouverte et plus accueillante vis-à-vis des élèves les plus éloignés de sa culture. Ce second axe sera également exploité afin de développer une vision plus globale de notre objet de recherche et de ses tensions. Enfin, un troisième axe problématisera la prise en compte de la diversité culturelle sous l’angle de la valorisation. C’est-à-dire que nous tenterons de présenter la manière dont notre contexte de recherche se saisit de la diversité culturelle afin de la valoriser en tant qu’objet constitutif du monde dans lequel vivent tous les élèves.

Dans un second temps, notre problématique sera étayée par ce que nous avons intitulé une

« problématique personnelle ». C’est-à-dire une analyse de la manière dont notre objet de recherche résonne avec l’histoire personnelle de la chercheuse. Cette seconde partie du chapitre a deux objectifs. Premièrement, elle permet d’appuyer notre problématique et de l’enrichir d’une expérience personnelle relative à la prise en compte de la diversité culturelle.

Deuxièmement, cette analyse réflexive du rapport à notre objet de recherche permet une mise en lumière des liens existant entre la chercheuse et son objet. Cette prise de conscience est nécessaire afin, d’éviter les biais pouvant être provoqués par cette proximité avec l’objet de recherche d’une part et d’autre part afin de rendre compte, en toute transparence, d’enjeux personnels liés à ce projet.

Le développement de nos trois questions de recherche est présenté à la suite de ces deux premières parties du chapitre.

Dans une troisième partie, nous présentons la méthodologie de recherche développée pour ce projet. De la création des outils d’analyse à la récolte des données et à leur interprétation, ce sont toutes les étapes de cette recherche qui sont rendues explicites dans ce chapitre.

5.1. Des « problèmes » aux questions de recherche

L’analyse descriptive de notre contexte de recherche mise en perspective à l’aide de notre revue de la littérature, mais également de notre cadre théorique et conceptuel nous permet de mettre à jour la problématique de recherche orientant notre projet et sa réalisation. Dans un premier temps, ce sont des inégalités chiffrées que nous allons mobiliser. Celles-ci rendent compte des écarts existant entre différentes catégories d’élèves, notamment entre les élèves étrangers et les élèves ayant la nationalité suisse. Dans un second temps, c’est la place de l’altérité dans l’école

genevoise qui sera analysée. Enfin, le troisième temps de cette problématique sera consacré à la diversité culturelle présente au sein du corps enseignant.

Une synthèse finale nous permettra de formuler une problématique de manière plus brève ; celle-ci aboutira à la présentation de nos trois questions de recherche.

5.1.1. Problématique

Comme énoncé précédemment la structure de notre problématique est constituée de trois axes.

Le premier comprend la description chiffrée des inégalités scolaires relatives à l’origine culturelle des élèves. Le second est centré sur la place accordée aux questions relatives à l’altérité au sein de l’école genevoise. Enfin, le troisième est centré sur la diversité culturelle du corps enseignant.

Comme nous avons pu le voir à plusieurs reprises dans les chapitres précédents, Genève est un canton extrêmement divers culturellement. Toutefois, si la diversité est considérée comme une richesse dans la loi, dans les initiatives politiques ou dans celles de la société civile, sa place au sein de l’école reste problématique. Les élèves étrangers sont, au regard des statistiques que nous allons présenter ici, les plus « à risque » dans le système scolaire. Si la question de la nationalité est un facteur mis en avant lors de l’établissement de ces statistiques, elle n’est pas uniquement déterminante puisque l’appartenance socio-économique joue aussi un rôle dans le devenir scolaire des élèves.

C’est à travers les orientations scolaires que les inégalités apparaissent de manière assez forte.

Les chiffres relevés par l’Office Fédéral de la Statistique (OFS, 2017) mettent en exergue un écart important entre les orientations des élèves suisses et des élèves étrangers.

Figure 8. Sélection des élèves au degré secondaire 1 selon la nationalité

Source : OFS, 2017

Pour interpréter ce graphique, il est nécessaire de prendre en compte le système d’orientation en vigueur dans le canton de Genève. L’entrée au secondaire 1 est conditionnée par les notes obtenues durant la dernière année de l’école primaire en français et en mathématiques (République et canton de Genève, 2018c). En fonction de ces critères, les élèves peuvent redoubler, être orientés dans une filière à exigences étendues ou dans une filière à exigences élémentaires. Le règlement organisant le secondaire 1 à Genève prévoit l’existence de

0 20 40 60 80 100 120

Exigences étendues Exigences élémentaires Secondaire I Suisses Etrangers

passerelles entre les filières ; celles-ci « doivent permettre aux élèves qui en montrent les capacités et qui sont prêts à fournir les efforts nécessaires de préparer et/ou d'accompagner leur changement d'orientation » (République et Canton de Genève, 2018c). Une page web, maintenant inexistante, de la République et du canton de Genève précisait à ce propos : « qu’un système de passerelles permet de soutenir les élèves prêts à fournir l’effort nécessaire pour leur passage ou leur maintien dans un regroupement ou une section à la suite d’une réorientation ou d’un redoublement promotionnel » (République et Canton de Genève, référence aujourd’hui inexistante).

Au regard de ces extraits, la responsabilité de la perméabilité du système dépend donc, entre autres, de « l’effort » fourni par l’élève Il semble alors que la méritocratie soit l’un des moteurs de l’orientation des élèves. Toutefois, d’après notre analyse de la littérature dans ce domaine, il semble que le concept même de méritocratie au sein de l’école publique ne soit ni fécond, ni promoteur d’égalité en termes d’opportunités scolaires. Il faut également préciser que les filières ne conduisent pas toutes aux mêmes possibilités. Certaines d’entre elles permettent l’accès au collège et à l’université, d’autres à des formations professionnelles (Maturité Professionnelle) et d’autres encore à des apprentissages.

La figure 8 présentée plus haut montre la surreprésentation des élèves étrangers dans les filières à moindre exigence. La tendance inverse est également présentée, ce sont les élèves suisses qui sont surreprésentés dans les filières les plus exigeantes. Certains pourraient décrire ces chiffres comme étant le résultat de facteurs majoritairement socioéconomiques en expliquant que les populations étrangères font souvent partie des classes sociales les plus défavorisées (Le Roy-Zen Ruffinen, et al., 2013). Cependant, cela signifierait faire porter la responsabilité de l’orientation des élèves sur leur appartenance socio-économique et occulter le rôle de l’école primaire dans les enjeux d’orientation. Celle-ci a des objectifs de réduction des inégalités et doit viser les mêmes objectifs d’apprentissage pour tous les élèves indépendamment de critères externes. Ces visées sont des idéaux vers lesquels tendre, or les chiffres montrent qu’un certain travail reste à mener afin de les atteindre.

Aux inégalités d’orientation au sein du système éducatif, s’ajoute une inégalité dans l’achèvement des études. Encore une fois, ce sont les élèves étrangers qui sont les plus susceptibles de décrocher (OFS, 2017). Parmi les élèves qui quittent l’école prématurément, les plus représentés sont des élèves migrants de première génération, puis de seconde génération ; les moins représentés étant les élèves qui ne sont pas issus de la migration (OFS, 2017).

En marge du système éducatif ordinaire, le canton de Genève offre aux élèves présentant des besoins éducatifs particuliers la possibilité de poursuivre leur scolarité au sein de classes dites spécialisées. C’est dans cet ordre d’enseignement que l’on trouve le plus de classes très hétérogènes, c’est-à-dire ayant un minimum de 30% d’élèves étrangers (OFS, 2016). En 2007/2008, l’enseignement primaire ordinaire était composé d’environ 40% de classes très hétérogènes alors que l’enseignement spécialisé frôlait les 60%. Ces chiffres rendent nécessaire le questionnement sur les orientations des élèves, et notamment sur celles des élèves étrangers.

Afin de mettre en perspective ces analyses statistiques du système éducatif, il est nécessaire de retourner à ses bases et notamment à la Loi sur l’instruction publique (LIP C1 10, actualisée le 17 septembre 2015). Celle-ci définit les finalités de l’école (Article 4) telles que suit :

L’école publique a pour buts, dans le respect de la personnalité de chacun :

a) De donner à chaque élève le moyen d’acquérir les meilleures connaissances et compétences dans la perspective de ses activités futures et de chercher à susciter chez lui le désir permanent d’apprendre et de se former ;

b) D’aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, se créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques ;

c) De veiller à respecter, dans le mesure des conditions requises, les choix de formation des élèves ; d) De préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en

affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l’indépendance du jugement ; e) De rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l’entoure, en

éveillant en lui le respect d’autrui, la tolérance à la différence, l’esprit de solidarité et de coopération et l’attachement aux objectifs du développement durable ;

f) De tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premières années de l’école.

(Grand Conseil de la République et Canton de Genève, 2015)

Ce texte décrit plusieurs orientations intéressantes. Premièrement, il semble que la mission de l’école soit de pallier les chiffres que nous avons énoncés précédemment et de permettre à tous les élèves d’avoir les mêmes possibilités de réussite. Les statistiques de l’OFS démontrent qu’il reste encore des défis à relever pour atteindre cet idéal d’égalité.

Intéressons-nous maintenant au premier point de cet article 10, « susciter chez [l’élève] le désir permanent d’apprendre et de se former ». Le nombre de jeunes étrangers (18-24 ans) se retrouvant sans diplôme du post-obligatoire et ayant arrêté toute forme de scolarisation (OFS, 2017) nous questionne sur les possibilités que se donne le système scolaire pour susciter ce désir d’apprendre et/ou renforcer sa permanence.

Enfin, nous croyons que le manque de formation et/ou l’arrêt total des études ne permettent pas d’atteindre complètement les quatrième et cinquième objectifs. En effet, pour participer activement à la vie culturelle, sociale et économique du pays, une formation semble nécessaire : les jeunes suisses et étrangers ne seront alors pas forcément des acteurs de même poids dans la société. Et cela peut renforcer 1) des stéréotypes envers les personnes non-nationales, et 2) un sentiment de non-appartenance nuisant à la cohésion sociale.

Par ailleurs, un cadre législatif, international cette fois-ci, nous permet également d’interroger les statistiques présentées précédemment. Le pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels signé en 1966 et entré en vigueur 10 ans plus tard (Haut-Commissariat aux Droits de l’Homme des Nations Unies, 2016) assure à toute personne le droit à l’éducation, mais ce n’est pas tout, celle-ci « doit viser au plein épanouissement de la personne humaine et du sens de sa dignité » (article 13.1). Les inégalités d’orientation entre enfants nationaux et non-nationaux présentées plus haut questionnent l’aspect « plein épanouissement de la personne humaine » cité dans le pacte. Les déterminismes émergeant au sein du système éducatif peuvent donc être considérés comme une entrave à l’article 13.1.

Parallèlement à ces statistiques nous permettant d’entrevoir les inégalités se déroulant au cœur du système éducatif, le canton de Genève développe différentes initiatives permettant de valoriser la diversité culturelle, mais également de lutter contre les inégalités.

Le Réseau d’Enseignement Prioritaire (REP) est l’une des mesures phares de ces politiques d’égalité des chances. Introduit à Genève en 2006 dans une première école pilote, il concerne aujourd’hui 20% des élèves genevois (Soussi & Nidegger, 2015). Si les établissements REP se situent principalement dans des zones scolaires socio-économiquement défavorisées, il concerne notre objet de recherche car l’un des critères de sa mise en œuvre est la proportion d’élèves allophones. Il a été constaté, après étude des résultats des élèves aux épreuves standardisées du canton (les épreuves cantonales) que des écarts de réussite persistent entre les enfants scolarisés en REP et hors du REP (Soussi & Nidegger, 2015). L’écart est le plus faible lors de la quatrième année du primaire, mais est le plus important en dernière année, celle des orientations (Soussi & Nidegger, 2015).

Ainsi, alors qu’elle vise l’égalité entre tous les élèves, cette politique ne semble pas encore y parvenir.

La seconde initiative que nous souhaitons aborder relative à la prise en compte de la diversité culturelle dans le canton de Genève est l’adhésion au Plan d’études romand (PER). S’il concerne la Suisse romande et pas uniquement le canton de Genève, il a tout de même des répercussions importantes sur les enseignants et l’enseignement dans notre contexte de recherche. En comparaison, aux anciens plans d’études en vigueur à Genève, le PER valorise la diversité du monde et des élèves, à la fois à travers les disciplines mais aussi à travers les axes « formation générale » et « compétences transversales » (Nicollin & Müller-Mirza, 2013) qui sont des domaines à enseigner aux élèves à travers les différentes disciplines. C’est à la fois l’appréciation de l’altérité et la réflexion quant à son rapport à celle-ci qui sont des objectifs apparaissant dans le plan d’études (Nicollin & Müller-Mirza, 2013).

L’analyse des plans d’étude et du PER nous a montré que l’école, en Suisse romande, cherche dans une certaine mesure à intégrer la question de la diversité et du rapport à l’altérité en tant qu’objets d’apprentissage et de réflexion. Cette perspective, qui considère comme une réalité la diversité culturelle et linguistique des écoles d’aujourd’hui, s’oriente davantage vers la mise en œuvre des conditions d’un dialogue avec l’altérité et se déprend d’une conception considérant les autres cultures comme déshéritées, à «aider», qui serait le modèle «misérabiliste» de l’interculturel des années 70 (Meunier, 2008) (Nicollin

& Müller-Mirza, 2013, p.43).

Malgré ces avancées dans la conception de l’altérité dans les plans d’études en vigueur à Genève, Nicollin et Müller-Mirza (2013) précisent que la conception du PER reste un obstacle à la mise en œuvre des approches interculturelles telles que promues actuellement :

Nous devons cependant nuancer ce portrait en précisant, d’une part, que les éléments identifiés sont épars et peu organisés, et, d’autre part, que peu d’éléments sont apportés aux enseignants en ce qui concerne la façon de mettre en œuvre ce programme. En outre, le travail de transversalité, préconisé dans le PER, reste encore relativement peu structuré et impliquerait des collaborations entre les enseignants des différentes disciplines qui ne sont pas encore d’actualité. Les éléments relatifs à la prise en compte de la diversité culturelle étant dispersés à travers les domaines disciplinaires, la question de l'importance d'une

réflexion didactique et pédagogique sur l'enseignement de ces objets reste intacte. Les enseignants sont alors laissés à leurs propres représentations et disponibilités (Nicollin & Müller-Mirza, 2013, p.43).

Pour ces raisons, les auteurs recommandent une centration de la recherche sur la manière dont les enseignants interprètent les approches interculturelles en fonction des réalités de leur classe (Nicollin & Müller-Mirza, 2013).

D’autres initiatives promues par le canton de Genève visent la valorisation de la diversité culturelle : nous pensons notamment aux Cours de langues et cultures d’origine (CLCO), aux Sacs d’histoire ou à d’autres projets comme la participation des élèves à la Semaine de lutte contre le racisme. A part la dernière initiative, on constate que la préoccupation principale est linguistique et que ces projets peuvent avoir une caractéristique ponctuelle rendant la valorisation et la prise en compte de la diversité culturelle exceptionnelle, et non constante au sein de l’école. Pour ce qui concerne les CLCO, une recherche menée par l’Equipe de Recherche en Dimensions Internationales de l’Education (ERDIE) a mis en évidence leur aspect marginal et leur manque de lien avec l’école ordinaire (Akkari, Fuentes, Kaygisiz, &

Radhouane, 2015).

Au regard de ces apports, nous constatons qu’il existe dans notre contexte de recherche une tension entre une volonté de prendre en compte et de valoriser la diversité culturelle et les résultats obtenus grâce aux dispositifs développés. Dans les écoles où elle est la plus forte, la diversité culturelle est une donnée parmi d’autres et n’est pas exploitée comme ressource ; le REP Genevois s’inscrivant dans une dynamique plutôt compensatoire (Soussi & Nidegger, 2015). De plus, la mobilisation de la diversité culturelle reste ponctuelle, éparse, et ne semble donc pas s’inscrire dans un continuum scolaire.

Enfin, nous annoncions plus haut nous centrer sur la diversité culturelle présente au sein du corps enseignant. Cette thématique a récemment pris de l’ampleur en Suisse, la presse en a d’ailleurs fait état à plusieurs reprises. Swissinfo annonçait par exemple en 2017 que la Haute Ecole Pédagogique (HEP) de Berne prévoit d’axer son recrutement de futurs enseignants en ciblant spécifiquement des jeunes issus de la migration.

Pour notre contexte de recherche, durant l’année scolaire 2016/2017, sur les 2394 enseignants du primaire en fonction, seuls 126 étaient étrangers (OFS, 2018c). Cela parait très peu au regard du nombre d’élèves non-nationaux au sein de l’école obligatoire (plus de 40% en 2015/2016 selon l’OFS (2017)). Les statistiques de l’OFS ne permettent pas d’avoir accès aux chiffres d’enseignants naturalisés ou binationaux qui feraient probablement significativement augmenter la diversité culturelle présente dans le corps enseignant. Toutefois, l’écart avec des statistiques comparables (le taux d’élèves étrangers) reste important.

Au regard de ces constats, la représentation des élèves étrangers au sein du corps enseignant, la question des role-model et de la potentielle plus-value pédagogique des enseignants issus de la diversité culturelle semblent être des réflexions encore éloignées de la réalité du système éducatif genevois qu’il semble alors intéressant d’explorer.

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Les données et constats présentés dans l’établissement de cette problématique nous interrogent quant à la place accordée, dans les faits, à la diversité culturelle au sein de notre contexte de recherche. Marginale, transversale, peu exploitée dans le PER ou encore ponctuelle sont des adjectifs nous ayant permis de la décrire. Au regard des enjeux de la construction identitaire des élèves issus de la diversité culturelle, du développement chez tous les élèves de capacités d’ouverture, de décentration et d’esprit critique, nous souhaitons comprendre comment les enseignants se saisissent des outils présents dans leur contexte et des enjeux de celui-ci. En effet, il semble y avoir un écart important entre les volontés prescrites et les réalités scolaires.

Aussi, les apports de la recherche mettent en évidence que les inégalités présentes dans le système éducatif ne sont pas uniquement le fruit des appartenances culturelles et de discriminations ; toutefois nous croyons qu’appréhender ces thématiques sous l’angle de la culture et notamment à l’aide de théories telles que l’enseignement culturellement pertinent (qui repose sur la critique des inégalités) est une manière de considérer ces problématiques. En contrant les stéréotypes, en explicitant les codes scolaires aux élèves, en renforçant leur esprit critique et en leur transmettant l’idée et la croyance en leur possible réussite scolaire, les tendances inégales observées pourraient – au regard du postulat de l’enseignement

Dans le document La prise en compte de la diversité culturelle dans la formation et le travail des enseignants: une analyse menée à partir du cas genevois (Page 113-120)