Thesis
Reference
La prise en compte de la diversité culturelle dans la formation et le travail des enseignants: une analyse menée à partir du cas genevois
RADHOUANE, Myriam
Abstract
Cette recherche doctorale porte sur la prise en compte de la diversité culturelle dans la formation et le travail des enseignants. Premièrement, la recherche est centrée sur les discours des organisations internationales à propos de la formation des enseignants à la prise en compte de la diversité culturelle. Deuxièmement, c'est une analyse d'une formation d'enseignants qui est proposée afin de comprendre dans quelle mesure la thématique « diversité culturelle » y trouve sa place. Troisièmement, c'est la manière dont les enseignants prennent en compte, au quotidien, la diversité culturelle qui est au cœur de l'étude. Nous avons également porté notre regard sur la possibilité pour les enseignants de mobiliser ou non leur propre identité culturelle dans leur pratique. Le croisement de ces différentes échelles a permis l'identification d'enjeux, de tensions et d'opportunités relatifs au développement actuel des approches interculturelles de l'éducation.
RADHOUANE, Myriam. La prise en compte de la diversité culturelle dans la formation et le travail des enseignants: une analyse menée à partir du cas genevois. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2019, no. FPSE 732
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:121455 URN : urn:nbn:ch:unige-1214558
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:121455
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Section de Sciences de l’éducation Sous la direction du Professeur Abdeljalil Akkari
La prise en compte de la diversité culturelle dans la formation et le travail des enseignants .
Une analyse menée à partir du cas genevois.
THESE Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en Sciences de l’éducation par
Myriam RADHOUANE de
France/Tunisie
Thèse No 732 GENEVE Avril 2019 Etudiante n° 09.308.974
Table des matières
1. Introduction générale du manuscrit... 14
2. Contexte de la recherche ... 18
2.1. La diversité culturelle et linguistique en Suisse ... 18
2.2. La diversité culturelle et linguistique dans le canton de Genève... 19
2.3. Contexte politique et dynamique de l’accueil des étrangers en Suisse et à Genève ... 21
2.4. Contexte scolaire genevois ... 24
2.5. Dispositifs visant la prise en compte de la diversité culturelle à l’école genevoise ... 25
2.6. La formation des enseignants à Genève ... 28
2.7. Conclusion ... 30
3. Revue de la littérature ... 33
3.1. Caractéristiques des travaux analysés ... 34
3.2. Entre école et public scolaire : un écart culturel ... 36
3.2.1. Les enseignants ... 38
3.2.2. Le curriculum ... 41
3.2.3. Les conséquences sur les trajectoires scolaires ... 45
3.2.4. Les relations familles-école ... 46
3.3. Former les enseignants aux approches interculturelles, une nécessité ... 51
3.3.1. Etat et nécessité de la formation aux approches interculturelles ... 51
3.3.2. Former les enseignants aux approches interculturelles : une affirmation plurielle ... 53
3.3.3. Orientations et pratiques en formation d’enseignants ... 55
3.3.4. Considérations générales ... 61
3.4. Les enseignants issus de la diversité culturelle : des passeurs interculturels ? ... 61
3.4.1. Devenir enseignant : motivations, formation et insertion professionnelle ... 62
3.4.2. Enseigner : compétences pédagogiques et leur ancrage ... 66
3.4.3. Etre enseignant : face aux élèves, incarner un « role-model » ... 68
3.4.4. Etre enseignant issu de la diversité culturelle : face aux parents d’élèves ... 70
3.4.5. Enseignants issus de la diversité culturelle : catégorie unique et précautions multiples ... 71
3.5. Littérature en contexte : focus sur la recherche suisse ... 73
3.5.1. Entre l’école suisse et son public scolaire : un écart culturel ... 73
3.5.2. Former les enseignants aux approches interculturelles ... 75
3.5.3. Enseignants issus de la diversité culturelle en Suisse ... 77
3.6. Mise en discussion de la revue de la littérature et conclusion ... 80
4. Cadre théorique et conceptuel ... 85
4.1. Culture – Diversité culturelle ... 86
4.2. Identité culturelle ... 89
4.3. Culture scolaire ... 93
4.4. L’enseignement culturellement pertinent ... 95
4.5. Role-model ... 100
4.1. Typologie des approches de l’éducation multiculturelle ... 102
4.2. Conclusion ... 109
5. Problématique et méthodologie de la recherche... 111
5.1. Des « problèmes » aux questions de recherche ... 111
5.1.1. Problématique ... 112
5.1.2. Analyse du rapport à l’objet de recherche ... 117
5.1.3. Questions de recherche ... 124
5.2. Méthodologie de la recherche ... 126
5.2.1. Ancrage épistémologique ... 127
5.2.2. Morphologie de la recherche ... 128
5.2.3. Etapes principales du projet et définition ... 129
5.2.4. Récolte des données ... 131
5.2.5. Analyse des données... 140
6. La formation des enseignants aux approches interculturelles dans le discours de trois organisations internationales : entre divergences de mobiles et mise en œuvre consensuelle. ... 147
6.1. Idéologies aux sources des recommandations ... 149
6.1.1. Vision de l’éducation ... 149
6.1.2. Vision de la diversité culturelle et linguistique en contexte scolaire ... 152
6.2. Recommandations pour former les enseignants à la prise en compte de la diversité culturelle155 6.2.1. Vision et conception d’une formation des enseignants aux approches interculturelles .... 155
6.2.2. Former les enseignants à des attitudes et des pratiques pédagogiques pour prendre en compte la diversité culturelle ... 160
6.3. Savoirs à transmettre aux élèves dans une optique de prise en compte de la diversité culturelle ... 167
6.3.1. Apprendre pour soi ou pour le monde ? ... 167
6.4. Conclusion ... 170
7. La place de la diversité culturelle dans la formation des enseignants à Genève ... 176
7.1. Qui sont les enseignants de demain ? ... 176
7.1.1. Nationalités, origines et expériences de migration ... 177
7.1.2. Perception de sa diversité lors de l’entrée en formation ... 182
7.2. Orientations curriculaires ... 187
7.2.1. Vingt ans de formation des enseignants à la prise en compte de la diversité culturelle ? . 188 7.3. Point de vue de formateurs universitaires ... 192
7.3.1. Vision de la diversité culturelle et du rôle de l’école dans sa prise en compte ... 192
7.3.2. Formons les enseignants à la prise en compte de la diversité culturelle ... 194
7.3.3. Etudiants issus de la diversité culturelle ... 196
7.4. Conclusion ... 198
8. Quels apprentissages théoriques et pratiques pour prendre en compte la diversité culturelle ? ... 200
8.1. Etat des lieux ... 200
8.1.1. Diversité culturelle en contexte scolaire : définition d’étudiants ... 200
8.1.2. Stéréotypes et autres visions figées de la culture ... 202
8.1.3. Le rôle de l’école et de l’enseignant dans la prise en compte de la diversité culturelle : discours d’étudiants ... 204
8.2. Apprentissages effectués en contexte universitaire ... 206
8.2.1. Enseignements suivis et apprentissages ... 206
8.2.2. La formation aux approches interculturelles : point de vue d’étudiant·e·s ... 210
8.3. Apprentissages effectués en contexte scolaire, à propos de la diversité ... 214
8.3.1. Contextes de stage ... 214
8.3.2. Mise en œuvre d’approches interculturelles ... 215
8.3.3. Compétences et connaissances issues du terrain ... 216
8.3.4. Formateurs de terrain ... 218
8.4. Conclusion ... 219
9. Prise en compte de la diversité culturelle dans les pratiques enseignantes à Genève ... 222
9.1. La diversité culturelle en contexte scolaire : le point de vue des enseignantes ... 223
9.1.1. Qu’est-ce que l’identité culturelle ?... 223
9.1.2. Un monde divers : des mots pour le décrire ... 228
9.1.3. « Je t’aime, moi non plus » : la culture scolaire au cœur de problématiques interculturelles ... 230
9.2. Prendre en compte la diversité culturelle dans la classe ... 235
9.2.1. La diversité culturelle dans ma classe, c’est … ... 235
9.2.2. Objectifs des approches interculturelles dans la classe ... 236
9.2.3. Des activités interculturelles à l’interculturalité des activités ... 239
9.2.4. Approche intégrée de la prise en compte de la diversité culturelle des élèves ... 242
9.2.5. Une actualité qui force l’interculturalité ... 244
9.2.6. Obstacles au développement d’activités interculturelles en classe ... 246
9.3. Conclusion ... 248
10. Plus-value pédagogique des enseignantes issues de la diversité culturelle en Suisse romande ... 250
10.1. Entrer dans la profession : motivations, histoires de vie et transmission du savoir ... 250
10.2. Avantages déclarés pour la pratique ... 253
10.3. Créer du lien avec les familles ou comprendre l’influence de son identité sur la relation avec
les parents ... 256
10.4. Miroir de la diversité ou modèle des élèves : quelle incarnation du role-model chez les enseignantes issues de la diversité culturelle ? ... 258
10.5. Issues de la diversité culturelle au sein de l’institution : quels rôles assignés ou adoptés ? ... 261
10.6. L’origine d’un enseignant n’est pas une plus-value : discours dissonant d’enseignantes issues de la diversité culturelle ... 264
10.7. Une diversité d’enseignantes issues de la diversité : quelques portraits pour récapituler ... 265
10.8. Les enseignants issus de la diversité culturelle perçus par leurs collègues « non-issues de la diversité culturelle » ... 269
10.9. Conclusion ... 272
11. Conclusion générale ... 275
11.1. Résultats de la recherche ... 275
11.1.1. Tendances internationales en matière de formation des enseignants à la prise en compte de la diversité culturelle ... 275
11.1.2. Quelle place pour la diversité culturelle dans la formation initiale des enseignants à Genève ? ... 281
11.1.3. Quelle place pour la diversité culturelle dans les pratiques enseignantes à Genève ? ... 285
11.2. Enjeux actuels des approches interculturelles de l’éducation aujourd’hui - résultats d’une étude à plusieurs échelles ... 289
11.3. Repenser les approches interculturelles et la formation des enseignants à travers le concept de justice sociale ... 294
11.4. Limites de la recherche et ouverture ... 297
12. Références et annexes ... 300
12.1. Références et annexes ... 301
12.2. Références spécifiques à la question de recherche 1 (documents cadres d’organisations internationales) ... 324
12.2. Annexes ... 326
Liste des figures
Figure 1. Affiches de campagne 2016-2017 Figure 2. La formation des enseignants à Genève
Figure 3. Les attentes des enseignants et leurs effets sur les élèves
Figure 4. Cheminement possible des étudiants dans le cadre d’une formation aux approches interculturelles
Figure 5. L’action enseignante aux prises de plusieurs engrenages Figure 6. Réseau théorique et conceptuel
Figure 7. Les stratégies d’acculturation
Figure 8. Sélection des élèves au degré secondaire 1 selon la nationalité Figure 9. Imbrication des questionnements de la recherche
Figure 10. Plan de recherche
Figure 11. Processus d’analyse qualitative des données de recherche
Figure 12. Représentation des nationalités chez les étudiants étrangers et binationaux du bachelor en sciences de l’éducation, orientation Enseignement primaire à Genève
Figure 13. La diversité culturelle interprétée à des échelles différentes : définition de formateurs universitaires (reformulation)
Figure 14. Enjeux des approches interculturelles de l’éducation
Liste des tableaux
Tableau 1. Langues déclarées comme principales par la population résidente permanente en Suisse
Tableau 2. Homogénéité du corps enseignant
Tableau 3. Deux identités professionnelles des enseignants issus de la diversité culturelle Tableau 4. Données récoltées pour la question de recherche 1
Tableau 5. Structure du questionnaire de recherche
Tableau 6. Structure de l’entretien semi-directif avec les formateurs universitaires Tableau 7. Structure de l’entretien semi-directif avec les étudiants
Tableau 8. Données récoltées pour la question de recherche 2
Tableau 9. Structure de l’entretien semi-directif avec les enseignantes issues et non-issues de la diversité culturelle
Tableau 10. Catégories finales (question de recherche 2 - curricula) Tableau 11. Catégories finales (question de recherche 1)
Tableau 12. Education et diversité : regard porté par trois organisations internationales (OCDE, CdE, UNESCO)
Tableau 13. Vision et conception de la formation des enseignants à la prise en compte de la diversité culturelle
Tableau 14. Attitudes vis-à-vis de la diversité culturelle, rapport au savoir et organisation de l’activité des élèves
Tableau 15. Nationalité des étudiants du bachelor en sciences de l’éducation, orientation Enseignement primaire (semestre de printemps 2016)
Tableau 16. Mention des cultures dans les dossiers de candidature en Formation en Enseignement Primaire (FEP)
Tableau 17. Tendances organisant la non-mention de la culture dans un dossier de candidature pour entrer en Formation en Enseignement Primaire
Tableau 18. Liste des 12 compétences visées par la formation initiale des enseignants du primaire à Genève
Tableau 19. Evolution de l’intitulé du cours traitant explicitement de la diversité culturelle dans la formation des enseignants primaires à Genève, entre 1996 et 2016
Tableau 20. Répartition des thématiques dans les Travaux d’intégration de fin d’études, en 2016-2017
Tableau 21. Apprentissages décrits explicitement par les étudiants (effectués à l’université) Tableau 22. Synthèse des tendances et divergences internationales en matière de formation des enseignants aux approches interculturelles
Tableau 23. Activités interculturelles et leur ancrage
Liste des encadrés
Encadré 1. Extrait d’une interview de C. Sleeter (2009)
Encadré 2. Extrait de texte produit par un étudiant dans le cadre de la recherche de Causey et al. (2000)
Encadré 3. Extrait de l’étude de Carrington et Skelton (2003) Encadré 4. Là où tout commence
Encadré 5. Déjà à l’école
Encadré 6. Questions identitaires et motivations Encadré 7. Encore à l’école
Encadré 8. Racisme, injustice et utopie
Encadré 9. Degré d’identification faible à notre catégorie Encadré 10. Degré d’identification moyen à notre catégorie Encadré 11. Degré d’identification fort à notre catégorie
Liste des abréviations
AELE : Association Européenne de Libre-Echange ARLE : Association Refaire L’Ecole
BIE : Bureau de l’Intégration des Etrangers
BSEP2 : Bachelor en Sciences de l’Education, orientation Enseignement Primaire, deuxième année
BSEP3 : Bachelor en Sciences de l’Education, orientation Enseignement Primaire, troisième année
CCEP : Certificat Complémentaire en Enseignement aux degrés Préscolaire et Primaire CdE : Conseil de l’Europe
CDIP : Conférence des Directeurs de l’Instruction Publique
CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
CIIP : Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique de la Suisse romande et du Tessin CLCO : Cours de Langue et Culture d’Origine
COHEP : Conférence des Recteurs et Rectrices des Hautes Ecoles Pédagogiques DIP : Département de l’Instruction Publique
DIVAL : Diversität angehender Lehrpersonen : Fokus Migration EDC : Enseignante issue de la Diversité Culturelle
EFP : Enseignement de Formation Professionnelle ENDC : Enseignante Non-issue de la Diversité Culturelle EOLE : Education et Ouvertures aux Langues
ERDIE : Equipe de Recherche en Dimensions Internationales de l’Education FEP : Formation en Enseignement Primaire
FPSE : Faculté de Psychologie et de Sciences de l’Education FU : Formateur Universitaire
HEP : Haute Ecole Pédagogique
IUFE : Institut Universitaire de Formation des Enseignants LIP : Loi sur l’Instruction Publique
LM : lettre de motivation
LME : Licence Mention Enseignement
OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Economique OCSTAT : Office Cantonal de la Statistique – Genève
OFS : Office Fédéral de la Statistique PER : Plan d’Etudes Romand
PISA : Program for International Student Assessment REP : Réseau d’Enseignement Prioritaire
SRED : Service de Recherche en Education (du Canton de Genève) TAAS : Texas Assessment of Academic Skills
TIFE : Travail d’Intégration de Fin d’Etudes UE : Union Européenne
UF : Unité de Formation
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture
ZPD : Zone Proximale de Développement
Notes pour la lecture
Le présent manuscrit est rédigé en français. Pour suivre une logique d’écriture dans cette langue, chaque citation tirée d’un ouvrage dans une autre langue (généralement l’anglais) a été traduite par l’auteure. Cette précision apparait à chaque fois en note de bas de page, sauf pour les expressions les plus courtes.
La littérature empruntée pour cette recherche étant très souvent issue du contexte nord- américain, en ce sens il est normal de voir le concept de « race » apparaitre de manière régulière dans ce manuscrit. Toutes les fois, où cela a été possible (lors de paraphrases par exemple), l’auteure a utilisé le concept d’ethnicité, beaucoup plus courant dans le contexte francophone.
Enfin, pour des questions d’anonymat et de préservation de l’identité des personnes interviewées, nombre de leurs citations ont été coupées, reformulées ou la mention
« [nationalité] » a été ajoutée en lieu et place de leur nationalité. Certains profils étant très spécifiques, il aurait été aisé de reconnaitre ces personnes.
Remerciements
Lors de l’écriture d’une thèse une question se pose : Faut-il écrire en « je » ou en « nous » ? Les deux se font, mais traditionnellement en français, le « nous » l’emporte. Et par convention, ma thèse a suivi ce modèle traditionnel. Quatre années à parler de soi au pluriel… ça interroge quand même. Mais on m’a dit une fois « tu dis nous, parce que tu n’es pas seule » ; même si cette affirmation concerne peut- être la communauté scientifique qui travaille également sur la diversité et sur laquelle j’appuie très souvent mes arguments, cette affirmation est vraie à bien d’autres niveaux.
Je crois que ces quatre lettres, ce « nous », englobent bien plus.
Tout d’abord, ce « nous » met en évidence l’équipe formée avec mon directeur de thèse, le Professeur Akkari. Il dirige autant qu’il guide, il soutient autant qu’il encourage et il pousse la réflexion toujours plus loin. Cher Jalil, je te remercie pour ta présence, ta disponibilité, ton aide et ton soutien tout au long de ce processus.
Mon travail a également été enrichi par les membres de la commission et du jury. Leurs apports, leurs différents regards et leurs recommandations ont fortement contribué à l’amélioration de mon travail.
Chers membres de la commission et du jury, je vous remercie pour vos lectures et retours.
En cette fin de travail, je pense également aux personnes rencontrées dans le cadre de cette recherche.
En plus de m’accorder du temps, elles ont partagé des tranches de vie, des doutes, des souvenirs, des avis… Elles ont nourri ma thèse, et je profite de cet espace pour leur adresser mes sincères remerciements. Ceux-ci vont également aux conseillères aux études de la FPSE qui m’ont prêté leurs archives et m’ont permis de remonter dans le temps afin d’analyser la formation.
Si cette thèse est aujourd’hui terminée, c’est aussi car ma motivation, mes peurs, mes doutes, mon enthousiasme ont été consolidés ou apaisés grâce à mon entourage.
Mes collègues, ceux qui partagent un thé, un biscuit marbré au chocolat, un moment de discussion entre deux cours, entre deux portes, un jogging ou des lunchs au quatrième ont été de précieuses ressources et pour cela, je leur dois de véritables remerciements. Parmi eux, je pense également aux équipes ERDIE et LIFE qui ont été des soutiens importants durant ce travail.
Il y a également les amis, ceux qui sont dans l’université ou en dehors et qui par la force des choses (ou de mon discours incessant) sont devenus incollables en approches interculturelles, qui ont relu, qui ont commenté, m’ont conseillée et surtout m’ont soutenue tout au long du travail. Vous aussi, je vous dois beaucoup, merci.
Je dois également remercier ma famille et notamment mes parents. Leur parcours de vie a motivé ce projet, leurs expériences de la diversité m’ont enrichie et leur regard sur ces thématiques a très surement participé à façonner le mien. Présents tout au long de ce travail, ils ont enduré mes doutes et n’ont eu de cesse de m’encourager. Hedi, Draga et Papa & Maman, je vous dois tellement : merci pour tout.
Thibaut, Mon Amour, il y a quelques années tu as découvert l’ébauche d’un projet et ces dernières semaines tu as relu des chapitres finis. Tu as autant été une source d’inspiration qu’une ressource pour cadrer mes idées, tu as été la stabilité dont j’avais besoin pour avancer, ton aide, ton soutien, tes encouragements et ta confiance en moi ont été des ressources précieuses. C’est un immense merci que je t’adresse.
You see things; and you say, “Why?” But I dream things that never were; and I say, “Why not?” (George Bernard Show, 1921)
Introduction de la recherche
1. Introduction générale du manuscrit
Ce projet de recherche, en s’intéressant à la place accordée aux approches interculturelles dans la formation et le travail des enseignants s’inscrit dans une lignée de travaux portant sur cette thématique. Interroger la « place » prise par les réflexions sur l’interculturalité est une formule simplifiée pour finalement interroger leur légitimité actuelle. La diversité culturelle est un fait des sociétés et toutes les introductions de travaux sur le sujet en rendent compte. Le consensus est clair, il faut l’évoquer, il faut en parler, les étudiants doivent y être formés…mais à ces injonctions nous opposons la question du contenu : qu’évoque-t-on ? à quoi forme-t-on ? Comment prend-t-on en compte la diversité culturelle ? Et quelle diversité culturelle ?
Ces questionnements, apparus au fil de cette recherche, des rencontres avec les acteurs et de la confrontation de nos propres préconceptions du sujet avec des théories relatives au contenu des approches interculturelles, se sont amplifiés et s’il est bien question de la prise en compte de la diversité culturelle dans ce manuscrit, la réflexion sous-jacente est également celle la forme à lui donner et de la direction à lui faire prendre.
Il faut dire que depuis leur arrivée en Europe dans les années soixante-dix, les approches interculturelles ont subi de nombreuses évolutions. Originellement ancrées dans des pédagogies principalement destinées aux élèves issus de la migration, elles s’orientent aujourd’hui vers une valorisation des identités culturelles, vers une invitation à la rencontre de l’Autre et vers un apprentissage nécessaire à la vie dans un monde culturellement divers.
Au travers de cette recherche, nous avons découvert des approches interculturelles dépassant ces objectifs précédemment énoncés, impliquant un regard beaucoup plus critique sur le monde et incluant ainsi une réflexion à propos des interactions (entre différents groupes minoritaires et majoritaires, entre soi et le monde, entre individus…). Ces approches, essentiellement portées – dans le cadre de cette recherche – par des auteurs nord-américains placent la justice sociale au cœur du mouvement interculturel.
Ainsi, les approches interculturelles telles qu’elles sont comprises et développées dans ce projet de recherche ne visent plus uniquement à répondre aux inégalités scolaires ou inégalités de résultats ; nous postulons qu’elles ont un véritable potentiel pour participer aux réponses apportées à des thématiques extrascolaires concernant les élèves, leur famille, leurs proches, les relations interindividuelles, et de manière générale : le monde dans lequel s’inscrit l’école.
Le manuscrit présenté ici ne laisse pas toujours transparaitre cette vision des approches interculturelles engagée et ancrée dans le paradigme de la justice sociale : il faut considérer le processus de recherche comme étant dynamique et surtout comme étant une source de changement. Les entretiens avec les enseignants, les témoignages, états d’âmes, morceaux de vie et anecdotes qu’ils contiennent ont participé à la bascule épistémologique concernant notre conception des approches interculturelles. C’est également un ancrage théorique engagé qui a participé à cette évolution du concept au fil de la recherche. Les travaux de Sleeter (2013), Sleeter et Grant (2009) et de Gorski (2008 ; 2009), entre autres, ont eu une influence grandissante tout au long des analyses. Ils ont participé à façonner notre regard, à modifier nos perspectives et à finalement aboutir à la bascule évoquée précédemment.
Ce changement de posture relatif aux approches interculturelles nécessite d’apporter une précision quant aux termes mobilisés dans notre recherche. Un débat existe à propos des préfixes « inter » ou « multi » et de leurs implications pour la conception des approches inter ou multi culturelles. L’interculturel serait propice à l’interaction, tandis que le multiculturel serait propice à une reconnaissance des groupes sans pour autant que ceux-ci interagissent entre eux (Akkari, 2009). Par tradition locale, nous avons opté pour l’usage du terme « interculturel » sans que ce choix ne soit une prise de position dans le débat évoqué. Au regard de nos apports théoriques, il semble que les définitions émises par certains auteurs (notamment Sleeter &
Grant, 2009) dépassent les limites théoriques de ce débat. De plus, nous croyons que les mots, sans qu’ils ne soient en relation avec des actes peuvent prendre une multitude de sens.
C’est justement la question du sens qui nous intéresse dans notre projet de recherche : comment les acteurs donnent du sens à la prise en compte de la diversité culturelle ? A travers différents questionnements nous avons cherché à comprendre comment cette question prend forme à différents niveaux d’un système éducatif. Pour cette raison, notre recherche est structurée en trois étapes bien délimitées nous permettant d’explorer trois niveaux distincts : celui des organisations internationales, de la formation des enseignants et du travail enseignant.
Ces trois études ne sont pas directement liées entre elles, mais nous permettent de développer une compréhension actuelle et globale de notre objet de recherche et ce, à différentes échelles.
Connaître et comprendre le discours d’organisations internationales influentes est nécessaire à l’identification de tendances, de tensions ou de débats relatifs à la définition de l’expression
« prendre en compte la diversité culturelle » et à son opérationnalisation sur le terrain, en classe ou dans la formation des enseignants. Cette première interrogation nous offre l’opportunité de développer un regard global sur l’actualité des approches interculturelles de l’éducation et sur les différents regards qui peuvent être portés sur ces thématiques.
Ensuite, nous avons procédé à notre étude du cas genevois. Celle-ci s’est déroulée en deux temps. Un premier temps, centré sur la formation des enseignants, durant lequel nous avons exploré ses différentes facettes afin de comprendre comment y était intégrée la question de la diversité culturelle. Le second temps était centré sur le travail des enseignants et cela, afin de nous permettre d’entrer dans les classes à travers le discours de professionnelles et de comprendre comment elles travaillaient avec cet enjeu de prise en compte de la diversité. Nous avons profité de ce troisième axe de notre recherche pour diviser les enseignantes en deux groupes ; celles ayant des origines diverses et celles n’ayant que des origines suisses romandes.
Cette démarche nous a permis d’identifier les effets d’un parcours lié à une migration sur les gestes enseignants.
Cette motivation à explorer les approches interculturelles à ces différents niveaux, et en croyant à leur interdépendance pour la compréhension de l’objet, a plusieurs origines. Tout d’abord, c’est en tant qu’élève que l’étudiante-chercheuse a développé son premier regard sur la prise en compte de la diversité culturelle ; une identité multiple dont elle n’a pas osé profiter au regard d’un cadre, peut-être trop monoculturel de l’école, l’a incitée à se pencher sur la manière dont aujourd’hui tous les élèves pourraient voir leurs origines valorisées durant leur scolarité. Mais c’est également en tant qu’enseignante que la chercheuse s’est rendue compte de la difficulté de mener à bien différents objectifs, notamment ceux du plan d’études et ceux relatifs à la
diversité culturelle de ses élèves. Comment leur répondre en étant juste ? Comment les prendre en compte dans leur entièreté alors qu’il y a un programme à terminer ? … Sont des questions qui l’ont traversée face à sa classe et qui sont réinvesties dans cette recherche.
Cette dimension revêt une importance particulière car l’analyse du travail enseignant qui est menée ici ne vise justement pas à juger, ou à discréditer des enseignantes qui ne correspondraient pas à une théorie jugée pertinente, mais plutôt à comprendre les écarts entre l’idéal théorique et le terrain afin de participer à l’élaboration d’une prise en compte de la diversité culturelle compatible avec les exigences du terrain scolaire.
Ces questionnements et les réponses que nous proposons d’apporter dans ce manuscrit sont le fruit d’un travail dynamique d’aller-retours entre les données, la théorie, les analyses…Toutefois, nous en rendons compte en suivant une structure logique que nous présentons ici.
Le chapitre 21 rend compte du contexte dans lequel tous les différents processus de récolte des données se sont déroulés. Si toutes les dimensions qui y sont abordées ne sont pas directement en lien avec notre objet de recherche, ce chapitre permet au lecteur d’entrer dans la complexité d’un contexte très hétérogène du point de vue culturel, très inclusif et à la fois excluant. Son identité ambivalente : entre ouverture et fermeture, est l’une des caractéristiques spécifiques du canton de Genève.
Dans un troisième chapitre, nous rendons compte d’un travail d’analyse des travaux déjà effectués à propos de notre objet de recherche. Cette analyse est divisée en trois axes thématiques : l’écart culturel entre l’école et son public, la formation des enseignants à la prise en compte de la diversité culturelle et les enseignants issus de la diversité culturelle.
Les travaux présentés montrent à la fois l’ampleur du champ de recherche, mais aussi et surtout ses degrés d’importance dans différents contextes.
Le quatrième chapitre est dédié à la présentation de notre cadre théorique et conceptuel. Il a été conçu en suivant une structure similaire à celle du processus de recherche global. Nous nous centrons d’abord sur les concepts nécessaires à l’élaboration de notre recherche, puis présentons les référentiels théoriques permettant l’analyse de nos données.
Le cinquième chapitre rend lisible les liens entre les travaux sur l’école et la diversité culturelle et le contexte de notre recherche. Les différents processus analysés et mis en perspective avec les inégalités présentes dans l’école genevoise montrent l’ampleur du problème social au cœur de notre recherche et nous permettent de présenter la problématique structurant notre travail.
Les données factuelles concernant notre contexte sont adossées à une analyse du rapport entretenu entre la chercheuse et son objet de recherche. La problématique est alors enrichie des expériences personnelles relatives à la thématique « prise en compte de la diversité culturelle ».
Toutefois, ces expériences sont également mises à distance pour permettre une analyse la plus objective possible des données.
C’est d’ailleurs dans la suite de ce cinquième chapitre que nous présentons notre méthodologie de recherche.
La suite du manuscrit est composée de cinq chapitres rendant compte des résultats de la recherche. Le premier (chapitre 6) est centré sur les organisations internationales et leur
1 Le premier étant celui, l’introduction générale du manuscrit.
discours quant à la formation des enseignants aux approches interculturelles (question de recherche 1) ; les deux chapitres suivants (chapitres 7 et 8) font référence à la seconde question de recherche. Ils traitent de la prise en compte de la diversité culturelle dans la formation des enseignants à Genève. Enfin, les deux derniers chapitres de cette partie (chapitres 9 et 10) traitent du rapport qu’entretiennent les enseignants avec la question de la prise en compte de la diversité.
Dans une dernière partie intitulée « conclusion générale », nous mettons cette recherche en perspective et cela en questionnant par exemple : l’interdépendance des trois questionnements structurant notre travail, la place des acteurs dans un processus de recherche ou encore la validité des résultats d’une enquête qualitative. Toutefois le point central de cette discussion concerne la forme des approches interculturelles. La mise en perspective de nos résultats à travers le prisme de la justice sociale en éducation nous interroge sur, non pas la place des approches interculturelles, mais bien la forme ou la direction à leur faire prendre. Aujourd’hui, l’école n’est plus confrontée uniquement à des inégalités de résultats. Elle est devenue perméable aux problèmes du monde et se doit de les prendre compte : l’éducation multiculturelle axée sur la justice sociale (Sleeter & Grant, 2009) semble être une réponse et tout du moins une proposition pour un tournant nécessaire à prendre.
2. Contexte de la recherche
Plonger le lecteur dans le contexte culturel, politique, et scolaire dans lequel cette recherche a été réalisée est l’objectif principal de ce chapitre. Il permet de connaitre les objets sociaux au cœur des débats locaux, et les enjeux liés à l’organisation du territoire ou à la composition des publics scolaires. Tout au long de la recherche, nous avons constaté qu’il était impossible, pour la plupart des acteurs rencontrés, de se défaire du contexte dans lequel ils évoluent. Durant les entretiens, certaines des histoires de vie ont pris sens dans ce contexte spécifique, elles y sont ancrées et les analyses doivent donc en tenir compte.
De manière descriptive, nous avons, dans un premier temps, choisi de présenter au lecteur l’importance de la diversité culturelle et linguistique en Suisse, puis à Genève. Dans un second temps, cette forte diversité est mise en perspective à l’aide d’une présentation des dynamiques d’accueil des étrangers dans le pays et dans le canton de Genève. C’est en croisant des données chiffrées sur la migration et des réactions politiques (initiatives populaires, votations, …) que nous mettons en lumière cette dynamique d’accueil des étrangers. Dans une troisième partie, nous décrivons le contexte scolaire genevois, et notamment son rapport à la diversité culturelle des élèves. La quatrième partie présente des initiatives mises en œuvre au sein de l’école genevoise afin de prendre en compte la diversité culturelle des élèves ou de leurs parents. Enfin, dans une dernière partie, nous présentons la formation des enseignants telle que dispensée dans le canton de Genève et ses enjeux actuels.
Ce chapitre ne met pas encore en relief les problématiques orientant cette recherche, toutefois, il dépeint le contexte dans lequel cette dernière a été réalisée.
2.1. La diversité culturelle et linguistique en Suisse
Dès 1848, date de création de l’Etat Fédéral Suisse, la diversité culturelle est déjà une donnée constitutive de l’identité du pays (Office Fédéral de la Culture, 2012). Aujourd’hui, « le principe de la diversité culturelle est ancré à plusieurs reprises dans la Constitution fédérale suisse : dans l’accomplissement de ses tâches, la Confédération tient compte «de la diversité culturelle et linguistique du pays » (art. 69, al. 3, Cst.) » (Office Fédéral de la Culture, 2012, p.3). Si l’on constate une première définition de la diversité culturelle comme étant interne au pays, celle-ci est complétée par les apports des populations migrantes (Office Fédéral de la Culture, 2016). Il faut donc considérer la Suisse comme un pays hétérogène dont la diversité provient à la fois de sa composition interne et de flux externes.
Le pays est composé de 26 cantons et demi-cantons étant tous souverains dans leur gestion des affaires publiques et notamment de l’éducation. Ils se divisent en quatre grandes régions linguistiques : la région germanophone, francophone, italophone et romanche. Ces quatre langues nationales n’ont pas le même statut, le romanche « n’étant considéré ainsi [langue nationale] que dans les rapports de la Confédération avec les personnes de cette langue » (Office Fédéral de la Culture, 2012). La préservation et la promotion de la diversité linguistique suisse sont entrées dans la loi et comportent quatre objectifs principaux : « (1) renforcer le quadrilinguisme […] ; (2) consolider la cohésion nationale ; (3) encourager le plurilinguisme
individuel et institutionnel dans la pratique des langues nationales ; (4) sauvegarder et promouvoir le romanche et l’italien en tant que langues nationales » (Office Fédéral de la Culture, 2012, p.4)2.
La question de la préservation de certaines langues est importante puisque la répartition des langues parlées est inégale à travers le pays.
Tableau 1. Langues déclarées comme principales par la population résidente permanente en Suisse
Allemand Français Italien (ou dialecte tessinois)
Romanche Anglais Autre
62,8% 22,9% 8,2% 0,5% 5,1% 18,1%
Source : OFS (2019a)
Ces premiers chiffres témoignent de cette composition à la fois interne et externe de la diversité culturelle en Suisse. Les langues principales parlées par les habitants résidents permanents ne sont pas toujours celles du pays. Quasiment un cinquième des habitants (18,1%) déclare que sa langue principale n’est pas une langue nationale ou « cohabite » avec une langue nationale (lors du recensement les individus ont le droit de mentionner plusieurs langues comme langue principale). Cela signifie, qu’en Suisse, une personne sur cinq peut communiquer principalement dans une langue étrangère au pays.
C’est également à travers la nationalité ou le parcours migratoire que la diversité culturelle peut s’observer. Pour l’année 2018, 25,14% de personnes résidentes permanentes sont de nationalités étrangères (OFS, 2018a). Les personnes migrantes en Suisse proviennent principalement d’Europe (Italie, Allemagne, Portugal, France) (OFS, 2018b).
La diversité suisse est principalement culturelle et linguistique, toutefois, la dimension religieuse n’est pas en reste puisque lors du recensement effectué en l’an 2000, il a été comptabilisé 183 religions pratiquées dans la population (Bovay, 2004). Aux religions historiques du pays (protestantisme et catholicisme) s’est ajouté plus récemment un apport religieux musulman, en particulier avec l’immigration en provenance de Turquie et des Balkans.
2.2. La diversité culturelle et linguistique dans le canton de Genève
La Suisse, nous venons de le montrer, est diverse. Cependant la répartition de cette diversité interne et liée aux migrations n’est pas égale sur le territoire national, certains cantons
2 Extrait de la Loi fédérale sur les langues nationales et la compréhension entre les communautés linguistiques (art. 2, LLC).
3 Les orientations religieuses y sont plus précises : église évangélique réformée, église évangélique méthodiste, communautés néo-piétistes et évangéliques, églises évangéliques pentecôtistes, église néo-apostolique, Témoins de Jéhovah, autres églises et communautés protestantes, église catholique romaine, église catholique chrétienne, églises chrétiennes-orthodoxes, autres communautés chrétiennes, communauté de confession juive, communautés islamiques, communautés bouddhistes, communautés hindouistes, églises et communautés religieuses restantes, aucune appartenance, sans indication (Bovay, 2004, p.12).
« attirent » plus que d’autres. Le canton de Genève, avec 40,2% de personnes étrangères (fin 2017) parmi la population résidente est le canton le plus divers du pays (Statistique Genève, 2018). De plus, parmi toutes les personnes résidentes permanentes du canton de Genève, 62,5%, soit quasiment deux tiers, sont issues de la migration (OFS, 2019b). Cette catégorie dépasse la classification entre nationaux et non-nationaux et se centre sur l’expérience migratoire des individus, qu’ils soient naturalisés ou non, et qu’ils soient migrants de première ou de deuxième génération4.
Cette forte attractivité du canton s’explique notamment par un marché de l’emploi dynamique, une forte présence d’organisations internationales, une tradition de terre d’accueil pour les personnes migrantes ou encore une université particulièrement ouverte sur le monde5.
Genève se situe dans la région francophone de la Suisse et le français est la langue qui y est la plus utilisée (OFS, 2019d). Toutefois, il est important de relever deux phénomènes linguistiques. Premièrement, l’une des langues les plus parlées dans le canton n’est pas une langue nationale, il s’agit de l’anglais (OFS, 2019d). Deuxièmement, 30,3% de la population résidente déclare avoir une langue principale qui n’est ni une langue nationale, ni l’anglais (OFS, 2019d). La diversité linguistique est donc extrêmement importante.
L’organisation spatiale du canton témoigne d’une autre forme de diversité, celle des différences socio-économiques. Elles se traduisent dans l’identité des quartiers tantôt décrits comme des
« ghetto[s] de « riches » » et tantôt comme des « quartier[s] « pauvre[s] », « populaire[s] » (Cattacin & Kettenacker, 2011, p.30).
La diversité du canton de Genève est particulière, nous l’avons qualifiée d’extrêmement importante, et son aspect multiforme peut nous permettre de la qualifier d’élément déterminant de l’identité genevoise. En outre, il convient de s’interroger sur la définition de cette identité, puisque celle-ci est une mosaïque d’identités culturelles, d’influences internationales et d’histoire locale …
Les sociologues s’étant penchés sur la question de l’identité genevoise ont mis en lumière un sentiment d’appartenance au canton ambivalent. Sa forte diversité provoque une reconnaissance de tous les individus comme des possibles citoyens, mais cela provoque également de l’indifférence ; Cattacin dit à ce sujet « Mais cette ouverture crée une sorte de distance entre les gens » (propos recueillis par Bradley (2009) pour Swissinfo.ch). Ces propos donnent l’impression qu’à trop banaliser la différence, celle-ci n’est plus reconnue comme une richesse, mais comme une norme invisible qui n’est alors plus prise en compte.
De plus, l’image promue par le canton renforce ce sentiment d’appartenance ambivalent. Pour une majorité de la population, il est difficile de s’identifier à l’image d’une Genève internationale et luxueuse (Cattacin & Kettenacker, 2011). Les auteurs appellent à une combinaison plus harmonieuse des politiques du développement urbain et d’accueil afin que les habitants puissent plus facilement s’approprier leurs espaces de vie.
4 L’OFS précise que cette catégorie ne comprend pas les personnes nées en Suisse, dont les parents sont nés en Suisse, ou les personnes suisses dont les parents sont nés à l’étranger (OFS, 2019c).
5 L’Université de Genève a récemment été classée comme la deuxième université la plus internationale au monde (Times Higher Education, 2014)
Ces deux premiers points d’analyse mettent en évidence un écart entre l’image de la Genève internationale, la promotion d’une forte diversité culturelle et la réalité telle que vécue par les habitants.
Un autre élément nous parait également essentiel dans l’analyse de l’identité genevoise : son caractère transfrontalier. Le canton de Genève compte en effet 103 kilomètres de frontières communes avec la France et uniquement 4,5 kilomètres de frontières avec d’autres cantons suisses (Bradley, 2009). Là également, des travaux sur l’identité relative au Grand Genève ont été produits. Il a été constaté que cette appellation (comprenant le Canton de Vaud et la région frontalière française) ne parle que trop peu aux habitants qui ne se reconnaissent pas dans cette identité hybride (Tesnier, 2017).
Si Tesnier (2017) relève le propos d’un frontalier français décrivant un climat lourd et difficile à supporter, de nombreux autres témoignages pourraient se retrouver du côté genevois. Les tensions transfrontalières se lisent dans les propos des politiques, mais aussi dans des incivilités du quotidien.
Genève est donc un canton fait de tensions créatrices. Il est à la fois très ouvert, porteur d’une tradition d’accueil importante et très divers. Il est également indifférent à une certaine forme de différence qui devient la norme locale, et à la fois sensible à la diversité transfrontalière.
2.3. Contexte politique et dynamique de l’accueil des étrangers en Suisse et à Genève
L’interprétation des données se situe toujours dans « un contexte social et historique » (Miles
& Huberman, 2003, p.27). Il est donc essentiel de le connaître afin d’enrichir et de comprendre les subtilités des discours des personnes rencontrées lors d’une recherche. Au cours de notre travail, les entretiens ont d’ailleurs montré un impact important du contexte sur les discours des enseignantes. Les nombreuses attaques terroristes en France ou dans d’autres pays imprègnent le discours sur la diversité et sur les valeurs à transmettre aux élèves ; elles imprègnent aussi la volonté des enseignantes à former les citoyens de demain. Pour ces raisons, nous présentons ici les tensions et les enjeux relatifs à la diversité culturelle dans notre contexte d’étude.
Le canton de Genève se fonde sur des influences multiples en provenance de son identité, de son histoire et de sa composition socioculturelle. Nous verrons à travers l’analyse du contexte que ces influences façonnent le rapport du canton à l’altérité.
Premièrement, si nous ne proposons pas ici de retour historique, il convient tout de même d’évoquer – entre autres – les travaux de Leanza, Ogay, Perregaux et Dasen (2001) qui se sont efforcés de mettre à jour les dynamiques d’accueil des étrangers en Suisse. Oscillant constamment entre ouverture, encouragée par un essor économique important (avant 1914 et après 1970) et fermeture, encouragée par une baisse de la production économique (entre les deux Guerres et à partir des années 1980-1990), la Suisse semble toujours avoir entretenu un rapport ambigu à l’accueil de l’Autre (Leanza et al., 2001).
Cette tension permanente est à la fois alimentée par la peur de l’étranger et son impact sur une identité locale, mais aussi par la peur d’une reprise par les politiques de cette peur de l’Autre, ce qui « […] se traduit par une politique en demi-teinte ni franchement xénophobe, ni tout à fait solidaire […] » (Leanza et al., 2001, p.30).
Le canton de Genève n’est pas en marge de ces tensions et de ces oscillations entre accueil et fermeture. Il faut tout de même dire qu’il bénéfice d’une identité historique de terre d’accueil.
Aujourd’hui, l’actualité internationale a une influence non-négligeable sur la composition du canton de Genève et sa tendance à l’ouverture. En 2018, ce sont 3840 personnes qui sont inscrites dans un processus d’asile et 3386 qui sont reconnues comme « réfugiées » (OCSTAT, 2018). Cette même année, 650 nouvelles demandes d’asile ont été émises dans le canton de Genève (OCSTAT, 2018).
Parallèlement à cette actualité, le débat national sur la place des étrangers au sein de la société suisse n’a pas faibli durant la période de réalisation des entretiens. Le 28 février 2016, les personnes suisses étaient appelées aux urnes afin de se prononcer sur une initiative populaire intitulée « Pour le renvoi effectif des étrangers criminels (initiative de mise en œuvre) ». Ce projet proposait un renvoi facilité des étrangers ayant commis un crime ou un délit. La « gravité de l’acte, la sévérité (quotité) de la peine et les circonstances » (Confédération Suisse, 2015, p.15) n’auraient plus besoin d’être prises en compte. Cette initiative pouvait alors viser des personnes étrangères mais ayant toujours été résidantes en Suisse. L’initiative a été rejetée à 58.9% au niveau national et à 64.5% dans le canton de Genève (Confédération Suisse, 2019a).
Un an plus tard, une nouvelle initiative est proposée, mais celle-ci en faveur du droit des
« migrants de troisième génération ». Il s’agit de leur faciliter l’accès à la nationalité en rendant la procédure de naturalisation plus rapide. Cette initiative a été acceptée à 60.4% au niveau national et à 74% dans le canton de Genève (Confédération Suisse, 2019b). Quant à la naturalisation ordinaire (par opposition à la naturalisation facilitée), elle implique le respect de certains critères ; ceux-ci dépendant à la fois de la Confédération et des cantons (Secrétariat d’Etat aux Migrations, 2019). Si certains d’entre eux témoignent d’une volonté d’encourager l’intégration sociale des individus (parler la langue, témoigner d’attaches dans le canton…), d’autres encouragent leur participation économique et érigent cette dimension en critère nécessaire à l’acquisition de la citoyenneté (République et canton de Genève, 2018b).
Malgré une orientation sociale et des votes témoignant d’un certain degré d’ouverture culturelle dans le canton de Genève, voici ce que les habitants ont pu voir durant les périodes de votation :
Figure 1. Affiches de campagne 2016-2017
Source : http://lesobservateurs.ch/2017/01/10/naturalisations- incontrolees-non-a-la-naturalisation-facilitee-communique/
Source : https://www.udc.ch/campagnes/apercu/initiative- populaire-c2abpour-le-renvoi-effectif-des-etrangers-criminels- initiative-de-mise-en-c593uvrec2bb/de-quoi-sagit-il/
Si les interrogations de la Suisse et du canton de Genève sont, entre autres, des répercussions d’un climat international, nous postulons tout de même qu’elles ont un impact sur le climat social local. En effet, qu’importe le parti ou les influences sous-tendant le développement d’initiatives promouvant la fermeture, les affiches et leurs visuels chocs restent des éléments présents dans l’espace urbain. Elles sont faciles à décrypter et se trouvent à hauteur d’enfants.
Qu’ils soient étrangers ou non, issus de la migration ou non, ces derniers évoluent donc dans un espace dans lequel certaines communautés sont stigmatisées.
Cependant, le climat genevois est plus complexe que ces initiatives et affiches. La société civile, mais également des instances du canton de Genève, œuvrent pour l’intégration des étrangers, pour l’accueil des personnes réfugiées, pour la lutte contre les discriminations ou encore pour la valorisation de la diversité. Là aussi, ces initiatives sont visibles dans l’espace social.
Chaque année, le canton de Genève célèbre la Semaine contre le Racisme. Financée par un organisme public, le Bureau d’Intégration des Etrangers (BIE), cette initiative vise une sensibilisation à la thématique du racisme en constituant « un moment privilégié de réflexions, d’échanges, voire de formation sur les valeurs de solidarité et d’inclusion associées au multiculturalisme de la société genevoise » (Canton de Genève, 2015). Le BIE, à travers le site du Canton de Genève, rappelle qu’il est « du devoir de l’Etat et de la société civile de combattre ce fléau » (2015). Genève célèbre également sa diversité à travers l’art et l’inclusion de toutes les populations. Par exemple, le 16 Mars 2016 a eu lieu l’inauguration de l’exposition « Genève, sa gueule ». Les organisateurs expliquent que :
[…] la ville entend reconnaître la diversité de sa population. Dans le même temps, il offre la possibilité aux habitant-e-s d’affirmer leur appartenance à un collectif qui partage un même espace de vie : quelles que soient leurs origines, leurs nationalités, leurs religions ou les langues parlées, les habitant-e-s de la ville ont cela en commun d’appartenir à Genève (extrait du site : Genève, sa gueule, 2016).
Le canton de Genève fait cohabiter affiches à caractère discriminatoire et engagement politique en faveur de la diversité culturelle. Notre recherche se situe donc au cœur d’un contexte en tension dans lequel valorisation de la différence et préservation des caractéristiques nationales/cantonales sont questionnées.
Nous évoquions précédemment l’identité transfrontalière du canton. Celle-ci est également à prendre en compte lors de l’analyse de la dynamique de l’accueil des étrangers. En effet, comme l’explique Delaugerre (2012) la figure du frontalier fait parfois office de « bouc émissaire » et est accusée, entre autres, de faire augmenter les taux de chômage. Les autorités genevoises ont à ce propos étudié l’idée d’une préférence nationale lors de l’embauche, permettant de hiérarchiser les candidatures des personnes résidentes et non-résidentes dans le canton (Sierro, 2012).
Au regard de ces éléments, on peut penser que Genève s’inscrit pleinement dans les dynamiques actuelles du monde : en tension entre nécessité d’ouverture, d’accueil et invitation à la fermeture. Ce que nous observons aujourd’hui à l’échelle internationale semble être relativement proche des enjeux identifiés dans notre contexte, toute échelle respectée.
2.4. Contexte scolaire genevois
À Genève, l’école est obligatoire à partir de quatre ans révolus. À cet âge, l’enfant entre à l’école primaire. Les quatre premières années de sa scolarité correspondent au cycle élémentaire et les quatre suivantes au cycle moyen (Règlement de l’Enseignement Primaire, 1993, remis à jour en 2015).
Le programme d’enseignement dans le canton de Genève est le même pour toute la Suisse Romande (francophone). Depuis 2009, le canton a adhéré « à l’accord intercantonal sur l'harmonisation de la scolarité obligatoire (concordat HarmoS), adhérant en même temps à la Convention scolaire romande » (DIP, 2010). L’une des opérationnalisations de cette volonté d’harmonisation est l’adoption « d’un plan d’études commun portant sur la scolarité obligatoire : le PER6 » (DIP, 2010). L’instauration de l’enseignement de l’anglais ou le renforcement de la standardisation des objectifs d’apprentissage sont des effets de ce changement de politiques éducatives (DIP, 2010). Ces mesures donnent une place importante à l’enseignement des langues. Trois langues vivantes sont enseignées dès l’école primaire (le français, l’allemand et l’anglais). Le Concordat HarmoS ne propose aucun autre choix de langue étrangère non-nationale (Loi 10350, 20087).
Les élèves de l’école obligatoire à Genève sont à l’image de l’hétérogénéité présente dans le canton. Pour l’année scolaire 2016/2017, 43.27% d’entre eux sont être étrangers (OFS, 2018d) et, pour l’année 2009, quasiment huit classes sur 10 sont considérées comme « très hétérogènes » (OFS, 2016). Pour la même année scolaire, 47.3% des élèves avaient une langue
6 Plan d’Etudes Romand
7 Loi autorisant le Conseil d'Etat à adhérer à l'accord intercantonal sur l'harmonisation de la scolarité obligatoire (HarmoS) (C 1 06.0)
première différente de la langue de l’école (OFS, 2017) et pour un élève sur cinq, il s’agissait de l’espagnol, de l’italien ou du portugais (SRED, 2018).
Dans une optique de renforcement de l’égalité des chances, le canton de Genève développe depuis 2006, le Réseau d’Enseignement Prioritaire (REP) (Soussi & Nidegger, 2015). Ce dispositif vise à « donner plus à ceux qui ont moins, puisqu’il permet l’allocation de moyens supplémentaires aux écoles des quartiers les plus défavorisés et ayant les plus haut taux d’élèves allophones. Aujourd’hui, il concerne 20% des enfants scolarisés dans le canton de Genève (Soussi & Nideggerr, 2015).
Ainsi, si hétérogénéité est une ressource pour l’école, sa prise en compte semble problématique.
Premièrement, les élèves en Réseau d’Education Prioritaire (REP), réseau dans lequel la diversité est la plus représentée, sont les plus susceptibles d’être « en retard dans leur scolarité » (Le Roy-Zen Ruffinen, et al., 2013, p.18). Ils sont également ceux qui obtiennent les moins bons résultats lors des tests standardisés internes au canton de Genève (Le Roy-Zen Ruffinen, et al., 2018). Deuxièmement, les orientations des élèves étrangers semblent biaisées par l’origine : ils sont surreprésentés dans l’enseignement spécialisé, dans les filières à exigences élémentaires ou sont les plus susceptibles de quitter l’école prématurément (OFS, 2017). Les effectifs des Ecoles de formation préprofessionnelle (EFP), qui dépendent de l’enseignement spécialisé, témoignent de ces biais d’orientation, elles ont un public composé à 65% d’élèves étrangers (Hrizi, 2016).
Les orientations des élèves ne sont pas uniquement expliquées par leurs appartenances culturelles. Il faut également dire que leur milieu socio-économique est un facteur déterminant (Le Roy-Zen Ruffinen, et al., 2013). Toutefois, si l’école se veut garante des libertés individuelles, de l’autonomie des citoyens et de la lutte contre les inégalités, les orientations précoces ou les manières de sélectionner les élèves doivent être mieux comprises afin d’en limiter les biais. Cela afin de garantir à tous les élèves des opportunités de formation.
2.5. Dispositifs visant la prise en compte de la diversité culturelle à l’école genevoise
Au sein de l’école genevoise de nombreux dispositifs sont en place afin de prendre en compte la diversité culturelle. Le terme dispositif comprend à la fois des éléments constitutifs de l’école genevoise tel que le Plan d’études romand auquel elle est rattachée, mais comprend également des évènements ponctuels ou des outils pédagogiques visant la valorisation de la diversité culturelle.
Le Plan d’études romand (PER) est un guide pour organiser l’enseignement, il comprend les objectifs disciplinaires et transversaux vers lesquels les enseignants doivent amener tous les élèves. Parmi ces objectifs, certains sont spécifiques à la question de la diversité culturelle. Par exemple, l’une des visées prioritaires du plan d’études est la suivante : « Prendre conscience des diverses communautés et développer une attitude d'ouverture aux autres et sa responsabilité
citoyenne » (Formation Générale, Vivre-ensemble et exercice de la démocratie – CIIP, 2017).
Si ce premier objectif identifié vise la valorisation de la diversité, il contient trois étapes nécessaires à une prise en compte critique de celle-ci : la reconnaissance (« prendre conscience »), l’ouverture et la responsabilité. Cet objectif semble alors demander aux élèves d’être plus que des observateurs de la différence culturelle, ils doivent être préparés à en être des acteurs responsables dans le cadre de l’exercice de leur citoyenneté. Ainsi citoyenneté et ouverture interculturelle semble aller de pair dans le cadre de l’école genevoise (et romande).
D’autres objectifs plus spécifiques portent une attention particulière à la construction identitaire des élèves. Ces derniers doivent être capables de se situer « à la fois comme individu et comme membre de différents groupes » (Formation Générale – CIIP, 2017).
Il est intéressant de constater que la prise en compte de la diversité et la reconnaissance des identités culturelles des élèves sont des dimensions « au programme » de l’école publique. Elles ont donc une légitimité certaine dans l’enseignement.
Au cœur même de l’école et des classes, on trouve des dispositifs visant l’intégration et la réussite scolaire des élèves issus de la migration. En premier lieu, nous pouvons évoquer les classes d’accueil dans lesquelles sont dirigés les élèves primo-arrivants allophones afin de renforcer leur apprentissage du français :
A partir de 7 ans, les élèves primo-arrivants sont scolarisés à mi-temps dans une classe ordinaire avec les enfants du même âge et à mi-temps dans une classe d’accueil à faible effectif, en principe pour une durée maximale de 12 mois à partir de leur arrivée. L’insertion des primo-arrivants âgés de 4 à 6 ans se fait directement à plein temps dans des classes ordinaires, avec des appuis prévus pour les enseignant-e-s qui les accueillent dans leur classe (Rastoldo, Wassmer, Evrard & Kaiser, 2013, p.6).
Divers moyens pédagogiques complètent ce dispositif interne aux classes, il s’agit par exemple du soutien pédagogique (dispensé par un enseignant spécifique) ou de la pédagogie différenciée.
Le canton de Genève a également permis le déploiement d’initiatives pédagogiques telles que les moyens d’enseignement d’Education et Ouverture aux Langues (EOLE) ou les « Sacs d’histoire ».
Les moyens d’enseignement EOLE ont été développés à Genève sous l’impulsion, notamment, de Christiane Perregaux. Chercheuse et enseignante au sein de l’Université de Genève, elle a participé à l’implantation de l’éveil aux langues dans les classes genevoises. Partant des travaux de Hawkins (1986, cité par Perregaux, 1998) et de Dabène (1995, cité par Perregaux, 1998), l’objectif était à la fois de rompre les frontières de l’interculturel, se limitant à cette époque à une centration sur les élèves issus de la migration et à la fois de rompre les frontières disciplinaires isolant l’enseignement des langues (Perregaux, 1998). Les approches EOLE visent la valorisation de la diversité linguistique par sa mobilisation par tous les élèves lors d’activités dans lesquelles la langue scolaire et les langues de la migration sont sur un pied d’égalité.
[…] le postulat des approches EOLE part du principe que le contenu des attitudes (intérêt, curiosité, images, désir de connaitre et d'apprendre, développement de l'estime des autres et de l'estime de soi) va
