La formation des enseignants aux approches interculturelles dans le discours de trois organisations internationales : entre dans le discours de trois organisations internationales : entre

divergences de mobiles et mise en œuvre consensuelle.

Même si la diversité culturelle à l’école n’est pas nouvelle, elle continue à susciter des débats récurrents. Elle est investie par différents acteurs œuvrant à plusieurs niveaux des systèmes éducatifs. Notre recherche porte essentiellement sur les enseignants : sur la manière dont ils sont formés et sur la manière dont ils prennent en compte la diversité des élèves de leur classe.

Néanmoins, leur travail et leur formation peuvent être influencés par des discours supranationaux, comme celui d’organisations ayant une place prépondérante sur la scène éducative internationale. Afin de mieux comprendre les tendances internationales en matière de formation des enseignants aux approches interculturelles, nous avons choisi d’analyser les objectifs et principes directeurs recommandés par trois d’entre elles. Il s’agit de l’Organisation de Coopération et de Développement Economique (OCDE), du Conseil de l’Europe (CdE) et de l’Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture (UNESCO).

Ces trois institutions ont été choisies pour plusieurs raisons. Premièrement, chacune d’elles vise le développement de l’éducation à travers le monde et la progression des systèmes éducatifs.

Deuxièmement, elles sont toutes force de recommandation, mais n’ont techniquement aucun pouvoir décisionnel en matière de politique éducative en Suisse. Elles ne peuvent qu’orienter les Etats vers des pratiques qu’elles jugent exemplaires. Troisièmement, le discours de ces trois organisations est spécifique. Elles affichent toutes des cadres de pensée qui leur appartiennent.

L’OCDE vise le développement de politiques éducatives participant au rayonnement économique des nations. Le Conseil de l’Europe revendique le droit à l’éducation pour tous.

Son cadre d’action, souvent juridique, lui confère un pouvoir et une force d’influence non négligeables. Le Conseil de l’Europe s’inscrit dans une logique de défense des minorités et de construction européenne. Il faut dire que le contexte dans lequel il évolue (au cœur du système institutionnel de l’Union Européenne) influence ses travaux. Enfin, l’UNESCO promeut une approche principalement humaniste de l’éducation. Le Rapport Delors (Delors, et al., 1999) en est l’une des principales illustrations.

Afin de rendre compte des tendances internationales pouvant influencer la formation des enseignants en matière d’approches interculturelles, nous avons constitué un corpus de 19 documents, tous émanant des organisations précitées. Il faut préciser que nous avons choisi des textes écrits, publiés ou diffusés sur les sites des trois institutions, quand bien même ces dernières précisent que les propos tenus n’engagent que la responsabilité des auteurs.

D’ailleurs, ces derniers sont souvent des personnes ayant des fonctions et responsabilités importantes au sein des organisations (Bokova : directrice générale de l’UNESCO ; Huber : directeur du programme Pestalozzi du CdE). De plus, les textes diffusés sont valorisés sur les sites des institutions qui s’engagent alors dans leur promotion. C’est donc à travers des textes cadres jugés pertinents par rapport à notre objet de recherche que nous interprétons les positionnements de chaque institution.

Ce corpus a été travaillé grâce à la méthode de l’analyse de contenu (Miles, & Huberman, 2003). De nombreuses catégories a priori ont été utilisées dans un premier temps. Celles-ci ont à la fois émané de nos lectures mais aussi de nos cadres théoriques et conceptuels ; elles ont donné lieu à la création de nouvelles catégories d’analyse (dites a posteriori). Finalement, l’analyse croisée des résultats portant sur chacune des organisations nous permet d’établir une liste finale de catégories transversales aux trois discours. Ces dernières permettent leur comparaison et l’identification de tendances.

Tableau 11. Catégories finales (question de recherche 1)

Idéologies :

Vision de l’éducation/de l’éducation interculturelle Vision de la culture dans la sphère scolaire

Vision de la diversité linguistique dans la sphère scolaire Place de l’expérience pratique dans la formation des enseignants Savoirs, compétences et attitudes à acquérir par les

futurs enseignants :

Rapport au savoir (dans une perspective de prise en compte de la diversité culturelle)

Organisation du savoir (dans une perspective de prise en compte de la diversité culturelle)

Savoirs à transmettre (dans une perspective de prise en compte de la diversité culturelle)

Attitudes nécessaires à la prise en compte de la diversité culturelle organisé en trois axes. Le premier porte sur les idéologies sous-jacentes aux discours. En effet, les trois organisations analysées ont des « référentiels » (Jobert, 1993, cité par Van Haecht, 1998) guidant leur action politique et la légitimant. Les identifier permet de mettre en exergue les distinctions entre les différentes visions de l’éducation et de la diversité linguistique et culturelle. Nous postulons que ces dernières sont les piliers sur lesquels reposent les recommandations visant la formation des enseignants aux approches interculturelles.

Le second axe d’analyse de ce chapitre porte sur les recommandations influençant la formation des enseignants à la prise en compte de la diversité. Nos interrogations portent à la fois sur l’utilité qui lui est conférée, sur les principes à la base de sa conception, mais également sur les contenus jugés nécessaires à transmettre aux futurs enseignants. Nos analyses nous permettent de les diviser en trois catégories : les attitudes, les savoirs et les pratiques pédagogiques organisant le savoir en classe.

Enfin, un troisième axe propose une analyse des savoirs que les enseignants doivent transmettre aux élèves. Nous croyons qu’ils peuvent avoir une influence sur les compétences requises pour enseigner et donc indirectement sur la formation des enseignants.

Les analyses présentées ici montrent les enjeux de la prise en compte de la diversité culturelle et de leur transposition dans les dispositifs de formation des enseignants. Elles permettent d’identifier les rapports entre vecteurs d’actions (objectifs et idéologies) et recommandations.

Ces trois organisations visent toutes la prise en compte de la diversité culturelle, mais adoptent parfois des postures divergentes. Leur comparaison est alors nécessaire pour faire émerger les enjeux liés à leurs différentes prises de position :

La comparaison en éducation a un sens. Elle n’est jamais gratuite. Si elle est effectuée de façon rigoureuse, la lecture de points communs et des différences relatives à un problème général apporte des informations plus intéressantes que celle qu’apporterait une lecture de ce même problème dans un seul contexte (Groux, 1997, p. 115).

6.1. Idéologies aux sources des recommandations

Les discours des trois organisations internationales reposent sur des piliers idéologiques. Ces derniers guident leurs propositions pour la formation des enseignants, ils sont les racines des recommandations analysées. Il est donc nécessaire de les identifier afin de comprendre la globalité des différents discours et surtout les visions sous-jacentes aux différents projets de formation d’enseignants proposés.

Pour cela, notre regard se porte sur la manière dont les trois organisations considèrent le rôle de l’éducation dans une perspective de prise en compte de la diversité. Ce premier point d’analyse met déjà en exergue les différentes fonctions accordées aux systèmes éducatifs par les organisations.

Nous analysons également la manière dont l’OCDE, le Conseil de l’Europe et l’UNESCO décrivent la diversité culturelle et linguistique car sa perception influence sa prise en compte dans les contextes éducatifs.

Alors que les trois organisations revendiquent une valorisation de l’éducation et de la prise en compte de la diversité culturelle, nos analyses montrent que l’interprétation de cette affirmation peut prendre différentes tournures.

6.1.1. Vision de l’éducation

Chacune des organisations analysées montre un réel intérêt pour les questions portant sur l’éducation et son développement. Néanmoins toutes ne sont pas motivées par les mêmes objectifs finaux et toutes ne mettent pas en évidence les mêmes valeurs. Leurs visions de l’éducation ainsi que les référentiels dans lesquels elles s’inscrivent sont à la fois divers et consensuels. Leur analyse permet d’établir les principales tendances, mais également les principales divergences entre organisations.

Le discours de l’OCDE gravite principalement autour d’un référentiel économique. Cela signifie que les textes du corpus mettent très souvent en évidence la nécessité de prendre en compte cette dimension dans l’analyse des systèmes éducatifs et dans les recommandations

pour le développement de l’éducation. Parmi certaines citations marquantes que nous avons relevées, un champ lexical centré sur le développement économique se dégage, on y trouve notamment des termes tels que : « croissance » (OECD, 2010b, p.163)⁹⁷ ; « emploi et revenu » (OECD, 2010b, p.193)⁹⁸ ; « capital humain » (OECD, 2010b, p.194)⁹⁹.

Ce référentiel impacte la vision de l’éducation proposée par l’organisation. Elle semble être un moyen permettant le développement économique et pour cela doit être réellement investie par les états. L’OCDE explique qu’en « considérant que l’éducation est cruciale pour obtenir emploi et revenu, l’amélioration de la situation éducative des élèves migrants est un objectif politique important » (OECD, 2010b, p.194)¹⁰⁰. L’éducation pour les élèves issus de la migration semble, au regard de cet extrait, être avant tout une question de « performance scolaire » (OCDE, 2010c, p.8) et d’efficacité des systèmes éducatifs plutôt qu’une question d’intégration, de valorisation ou de réflexion sur les identités multiples.

A l’orientation très économique du discours de l’OCDE s’ajoute parfois une dimension humaniste proche de conceptions sociales de l’éducation. Les questions de bienêtre et de cohésion sociale (Schleicher, 2015, dans OCDE, 2015, p.1) sont parfois abordées. Ces aspects restent minoritaires mais témoignent de la complexité des discours sur l’éducation dans des contextes hétérogènes et de l’ambivalence des positionnements internationaux :

« La manière dont les systèmes éducatifs répondent à la migration a un impact énorme sur le bien-être économique et social de tous les membres de la communauté qu’ils servent, qu’ils soient issus de la migration ou non » (Schleicher, 2015, dans OCDE, 2015, p.1)¹⁰¹.

Ces résultats suggèrent que le bien-être psychologique des élèves migrants est affecté, non seulement par les différences entre pays d’origine et pays d’accueil, mais également par la manière dont les écoles et les communautés locales les aide à surmonter une myriade d’obstacles à laquelle ils sont confrontés pour réussir à l’école et se construire une nouvelle vie (OECD, 2015, p.14)¹⁰².

Le Conseil de l’Europe tient un discours s’inscrivant dans deux référentiels principaux. Il s’agit de la démocratie et de la citoyenneté. D’un côté, l’organisation explique que la démocratie, les droits humains et l’Etat de droit sont des piliers sur lesquels repose l’éducation interculturelle (CdE, 2008; Huber, 2012). D’un autre côté, l’éducation est décrite comme un moyen pour

« renforcer la démocratie, les droits de l’homme et l’Etat de droit » (Huber & Mompoint-Gaillard, 2011, p.42). Ces référentiels sont donc au centre d’une approche dynamique de l’éducation, leur usage ne peut que servir leur renforcement.

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A travers son discours sur l’éducation, c’est un idéal de société que dépeint le Conseil de l’Europe. Celle-ci reposerait sur des valeurs et des principes émanant essentiellement de conventions internationales (CdE, 2008) tels que : la liberté, la tolérance, la justice, l’ouverture, le vivre-ensemble, l’inclusion, la cohésion sociale, la compréhension mutuelle, la solidarité, le dialogue interculturel et interreligieux, l’appréciation de la diversité sociale et culturelle et l’égalité entre les genres (CdE, 2008 ; Huber & Mompoint-Gaillard, 2011 ; Huber, 2012). De manière générale, « la conviction principale est que l’éducation doit refléter les principes et valeurs de la société dans laquelle nous voulons vivre aujourd’hui et dans laquelle nous voulons que nos enfants vivent demain » (Huber & Mompoint-Gaillard, 2011, p.145). Nous verrons plus tard que cet idéal influence les compétences énoncées par le Conseil de l’Europe comme étant essentielles à acquérir.

Le Conseil de l’Europe décrit également l’éducation comme un moyen de « préparer » les élèves au marché du travail. Ce propos ne semble pas signifier que l’éducation doit s’y adapter, mais plutôt que les élèves doivent être dotés d’un capital de connaissances et d’attitudes leur permettant d’y évoluer de manière autonome : « Dans une Europe multiculturelle, l’éducation non seulement prépare les jeunes au marché du travail, mais favorise également leur développement personnel et leur apporte une large base de connaissances » (CdE, 2008, p.35).

L’UNESCO tient un discours sur l’éducation principalement ancré dans un référentiel humaniste. Ce dernier est hérité des origines de l’institution, notamment des volontés de paix de l’après-guerre. Cette conception humaniste influence les discours les plus récents.

Effectivement, l’éducation est mobilisée pour qu’elle soit un vecteur de vivre-ensemble pacifique, de culture de la paix et plus récemment de citoyenneté mondiale (UNESCO, 2015 ; Bokova, 2015). L’individu est placé au cœur de l’approche éducative proposée par l’UNESCO : grâce à elle, chacun doit avoir le pouvoir d’agir sur sa vie mais également de participer aux résolutions des problèmes de l’humanité et à la création d’une culture de la paix ou d’une citoyenneté mondiale (UNESCO, n.d. ; UNESCO, 2015).

Un second référentiel apparait dans le discours de l’UNESCO sur l’éducation, il s’agit d’un référentiel économique. A plusieurs reprises, l’organisation évoque l’économie, le développement économique ou encore la prise en compte des « besoins des marchés » (Bokova, 2015, p.3)¹⁰³. Alors que cette dimension apparait à intervalles réguliers dans notre corpus, elle reste moins développée que tous les aspects humanistes valorisant le développement personnel ou la culture de la paix. Certains extraits illustrent la tension émanant de la combinaison de ces deux référentiels : « Il s’agit de connecter les points entre les dimensions sociale, économique et environnementale du développement durable » (Bokova, 2015, p.3)¹⁰⁴ ; « L’UNESCO réaffirme sa vision holistique et humaniste de l’éducation en tant que droit fondamental de la personne humaine et que facteur essentiel de développement personnel et socioéconomique » (UNESCO, n.d., p.3). Encore une fois, nous constatons que les discours des organisations ne reflètent pas une pensée unique, mais s’inspirent d’un monde complexe fait d’interdépendances.

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6.1.2. Vision de la diversité culturelle et linguistique en contexte scolaire

Analyser les discours des trois organisations à propos de la diversité culturelle et linguistique en contexte scolaire est essentiel. Cela permet de connaître et comprendre les réflexions qui sont à la source des recommandations pour la formation des enseignants dans le domaine des approches interculturelles.

Au fil du corpus, la diversité en contexte éducatif semble être une thématique prise en compte de manière sérieuse par l’OCDE. Les différents ouvrages publiés à ce propos en sont les témoins (par exemple : Educating teachers for diversity¹⁰⁵, 2010). Toutefois, la question de la diversité culturelle est principalement abordée sous l’angle de la réussite scolaire des élèves issus de la migration. L’efficacité des systèmes éducatifs se mesure aux possibilités qu’ils ont de « donner à ces enfants la capacité de développer leur potentiel » (OECD, 2010b, p.163) et cela afin qu’ils puissent obtenir « emploi et revenu » (OECD, 2010b, p.194). Le rendement scolaire des élèves migrants fait partie intégrante du discours sur la diversité culturelle. La reconnaitre est donc essentiel pour concevoir des politiques éducatives dites « efficaces » (OCDE, 2010c, p.19).

Par petites touches dans son discours, l’OCDE colore cette première vision très pragmatique de la diversité culturelle par des aspects plus humanistes. L’éducation interculturelle est décrite comme un moyen pour lutter contre la hiérarchisation des cultures, renforcer leur valorisation et préserver leur dignité (Tarozzi, 2012).

Pour ce qui est de la diversité linguistique, on retrouve le caractère très pragmatique de l’OCDE : ce qui nuit aux résultats doit être écarté. La langue maternelle des élèves est considérée comme nuisible. Les verbes utilisés pour définir son action sur les compétences sont par exemple : « pénaliser » ou encore « affecter » (OCDE, 2012, p.79 ; p.82). L’acquisition rapide de la langue d’instruction est donc fortement recommandée (OCDE, 2010c ; OCDE, 2012). Cela, évidemment, dans l’objectif d’un meilleur rendement scolaire.

Cette position très pragmatique est tout de même nuancée par endroits. L’OCDE s’appuie essentiellement sur les théories de Cummins (2000, cité par OECD, 2010a ; Cummins, 1979 ; 1980 ; 2000, cité par OCDE, 2010c) à propos de l’usage des langues maternelles pour insister sur leur valorisation en classe (OECD, 2010a). En effet, leur maitrise peut favoriser les transferts d’une langue à l’autre et donc avoir des conséquences positives sur l’apprentissage de la langue d’instruction (Cummins, 1979 ; 1980 ; 2000, cité par OCDE, 2010c). De plus, la valorisation des langues premières des élèves est nécessaire car elles sont une partie intégrante de leur identité, elle peut renforcer leur confiance en eux, elle permet de développer une vision positive de la diversité et son usage peut favoriser les relations entre la famille et l’école (OCDE, 2010c).

Nous constatons que lorsqu’il est question de la prise en compte de la diversité culturelle en éducation, le Conseil de l’Europe développe une approche que l’on pourrait qualifier de

« holistique ». C’est-à-dire que cette question n’est pas abordée uniquement sous l’angle des

105 Traduction du titre de l’ouvrage : Former les enseignants à la diversité (Traduction par l’auteure)

« enfants migrants » ou des « problématiques scolaires liées à la migration », elle est abordée dans tout son ensemble. Cela comprend : la diversité interne et externe à l’Europe, les échanges interlinguistiques, la richesse que constituent les différences, les attitudes vis-à-vis d’un Autre différent de soi, la prise en compte de la diversité religieuse, etc. (CdE, 2008 ; Huber, 2012).

Les prismes à travers lesquels la diversité culturelle est abordée permettent toujours de l’ériger en tant que richesse et jamais en tant qu’obstacle.

La culture est conçue comme subjective et dynamique (CdE, 2016). Toutefois, elle semble limitée par l’universalité des « valeurs démocratiques prônées par le Conseil de l’Europe (CdE, 2008, p.15). Ces dernières sont valables pour tous et semblent encadrer l’évolution de la diversité culturelle.

La diversité linguistique est décrite de manière très positive. Elle est une richesse en soi mais également un moyen pour renforcer les compétences interculturelles (CdE, 2008 ; Huber &

Mompoint-Gaillard, 2011). Le développement de l’outil « Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues » (CECRL) par le Conseil de l’Europe est une manière de montrer que toutes les langues peuvent être regroupées sans hiérarchisation (CdE, 2008). Ce répertoire permet de les apprécier sur un pied d’égalité. A cette revendication d’équité de traitement, le Conseil de l’Europe ajoute que la langue de scolarisation des élèves a tout de même une place clé car elle est souvent « le pivot autour duquel ce répertoire [le répertoire linguistique de l’élève] se construit » (Beacco et al., 2010, p.16-17).

Le Conseil de l’Europe dépeint principalement la diversité linguistique comme une ressource éducative. D’ailleurs, la langue première des élèves est valorisée puisque l’organisation œuvre pour qu’un curriculum plurilingue et interculturel voit le jour et permette aux élèves de

« s’instruire dans [leur] première langue » (CdE, 2008, p.21).

Au sein de l’UNESCO, la diversité culturelle est vue comme une richesse (Bokova, 2014) – sa préservation fait d’ailleurs partie du mandat de l’organisation. Toutefois, aussi riche soit-elle, elle ne peut en aucun cas surpasser la valeur universelle accordée aux droits humains. Ces derniers semblent être le lien inaliénable entre les individus (Bokova, 2014). La directrice de l’UNESCO, Irina Bokova, affirme cette supériorité de l’universel sur la diversité culturelle :

Laissez-moi vous rappeler un autre document important, la Déclaration Universelle sur la Diversité Culturelle de l’UNESCO de 2011 qui pose un cadre clair pour aller de l’avant – « Nul ne peut invoquer la diversité culturelle pour enfreindre les droits humains ou limiter leur portée » (Bokova, 2014, p.9)¹⁰⁶.

La diversité culturelle est une réalité avec laquelle il faut composer et apprendre à vivre. Ainsi, en contexte éducatif, l’UNESCO insiste pour qu’elle soit au cœur de nouveaux apprentissages.

Ces derniers doivent être aussi important que d’apprendre à lire, écrire ou compter (Bokova, 2012) ; ils sont nécessaires pour « vivre ensemble dans la société » (Bokova, 2012a).

106 Traduction par l’auteure

La diversité linguistique est constamment valorisée par l’UNESCO. Premièrement, les langues maternelles des élèves ont un statut important, leur plus-value pour l’acquisition d’une seconde langue et pour l’intégration est reconnue (UNESCO, 2010). Deuxièmement, le plurilinguisme est décrit comme un outil permettant aux « élèves de se familiariser avec plusieurs cultures » (UNESCO, 2013, p.28). La diversité linguistique permet une rencontre avec l’altérité et dans ce sens peut participer à la consolidation des compétences interculturelles.

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A notre avis, la valeur accordée à l’éducation et la manière dont est caractérisée la diversité

A notre avis, la valeur accordée à l’éducation et la manière dont est caractérisée la diversité