Des principes de bonne gouvernance

Selon Graham et Wilson (2004), il existerait cinq principes majeurs de bonne gouvernance qui, si appliqués aux collectivités autochtones, permettraient de mieux cerner d’autres enjeux de la gouvernance en général et de l’administration scolaire en particulier et de démêler les principaux défis auxquels ils seraient confrontés. Ainsi,

9 _{Traduction française : « La communauté continue de voir les compétences du ministère comme} centrales à la pratique de l’école et de continuer à utiliser ses politiques comme le modèle à utiliser. » 10 _{Traduction française : « Sans l’élaboration de politiques efficaces et leur mise en œuvre par les} Autochtones, l’éducation administrée par les Autochtones continuera d’être définie par l’instabilité, le manque de communication, les confusions, l’injustice, la non-pertinence et la redondance. »

pour ces auteurs, le principal enjeu en ce qui concerne la gestion scolaire dans le contexte autochtone provient du non-respect des principes suivant :

(1) Légitimité et voix (p.7) : Les systèmes électoraux diviseraient, seraient souvent imposés et ne seraient pas culturellement appropriés ;

(2) Équité (p.10) : D’abord, les questions de « membership », de statut et de résidence diviseraient les communautés en différentes classes de résidents en accordant des droits politiques différents. Aussi, les questions relatives au rôle des femmes dans les collectivités des Autochtones ne seraient pas claires et justes, notamment en ce qui concerne quelques enjeux légaux, comme les déficiences dans les politiques et dans le système criminel sur les réserves, particulièrement au regard de la prévention des abus domestiques. Enfin, il y aurait rareté et insuffisance des instruments fondamentaux de la gouvernance : politiques, lois et mécanismes d’application, ce qui rejoint l’idée de Hall (1992) ;

(3) Direction (p.14) : L’héritage laissé de l’oppression et de la colonisation des Autochtones empêcherait certaines communautés ou certains individus de prendre le contrôle de leurs programmes de développement ;

(4) Performance/Résultats (p.17) : Il y aurait certains enjeux liés à la petite taille des collectivités des Autochtones par rapport aux responsabilités qu’elles ont (responsabilités à l’échelon local, provincial et parfois fédéral). En d’autres mots, elles auraient trop de responsabilités (exemples : éducation, santé ou services sociaux) par rapport à la taille de leur communauté (tel que le décrivent Bernier et Rigaud [2009], par ailleurs). Aussi, un accent excessif serait mis sur le logement public, ce qui mènerait à plusieurs problèmes sociaux, sanitaires et économiques ;

(5) Responsabilisation (p.21) : Les régimes de responsabilisation seraient faibles, étant donné différents facteurs, dont la presque totale dépendance à des sources de financement extérieures et à un grand secteur public dominant.

En conclusion, il est possible d’affirmer que plusieurs de ces enjeux ont le potentiel de limiter les gestionnaires des établissements scolaires des communautés autochtones dans leurs activités au quotidien. De plus, compte tenu de ce qui est présenté dans ce chapitre, il est possible de considérer que les liens qui unissent chacune des parties prenantes jouant un rôle dans la gestion de ces enjeux particuliers prennent une place déterminante dans l’exercice du travail de ces directions d’établissements.

Le rôle des directions est déterminant dans tout le système scolaire pour l’efficacité de l’enseignement et il a un impact sur plusieurs enjeux (Hallinger, P. et Heck, R. H., 1998 ; Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S. et Wahlstrom, K., 2004 ; Scheerens, J. (Ed.), 2012). Dans ce contexte difficile caractérisé par ces différents enjeux sociaux, culturels, ethnoculturels, économiques ou administratifs, l’exercice efficace de ses rôles, responsabilités et devoirs, notamment en ce qui concerne les répercussions de ces enjeux sur les relations humaines à établir et à maintenir, de même que sur la gestion du personnel, peut apparaitre complexe. C’est dans ce contexte que l’enjeu de la confiance devient fondamental, d’une part, car elle constitue un mécanisme de régulation dans ces contextes (Maroy, 2011 ; Quéré, 2005) et, d’autre part, car ses effets positifs documentés (Dirks et Ferrin, 2001) permettraient de faciliter la gestion de ces enjeux vécus ou perçus par les actrices et acteurs de l’organisation scolaire. Aussi, cette thèse étudie la possibilité que la confiance entre les membres du personnel puisse avoir le potentiel de teinter ces relations et qu’elle constituerait peut-être une clé pour les directions des écoles dans la gestion optimale de l’éducation à l’échelle de l’école, vers un climat favorisant le travail efficace de tous et ainsi, vers la réussite des élèves.

Les retombées de la confiance pourraient être considérables à tous les niveaux hiérarchiques de l’organisation. En plus de pallier le manque d’information et de contrôle (Quéré, 2001), la confiance entraine des conséquences positives autant dans les relations entre employées ou employés et gestionnaires qu’entre collègues ou pairs

ou encore qu’entre gestionnaires. Dirks et Ferrin (2001) constatent que la confiance facilite une large part des processus organisationnels. Elle jouerait un rôle quant à plusieurs aspects de l’organisation qu’il est possible pour eux de diviser en deux grandes catégories : les effets sur les comportements au travail et sur la performance et les effets sur les attitudes au travail et sur les construits perceptuels et cognitifs.

D’une part, les études rapportées dans cette thèse (voir chapitre 2) portant sur le sujet des effets de la confiance ont démontré des évidences quant aux effets de la confiance sur la communication et le partage d’information, les comportements organisationnels citoyens, le processus de négociation, la performance individuelle et la performance des équipes de travail. Dans tous les cas, il s’agit d’un effet positif, c’est-à-dire que la confiance agit sur les comportements des individus de façon à ce qu’une amélioration par rapport à ce qu’ils étaient puisse être perçue. L’évolution vers des comportements qui entrainent des bénéfices pour l’organisation et sa performance sont alors améliorées par la présence d’un climat de confiance. De même, la performance individuelle d’un membre du personnel dans son propre travail tend à être parachevée dans l’organisation où règne un climat de confiance.

D’autre part, l’attitude des individus au travail diffère selon le milieu. Dans les organisations où le climat en est à la confiance entre les individus, plusieurs paramètres organisationnels semblent être améliorés. Notamment, la satisfaction au travail et l’acceptation des décisions sont de beaucoup facilitées. Dans ce sens, la confiance mutuelle chez les travailleuses et les travailleurs a des conséquences positives sur leurs développements perceptuels et cognitifs.

En résumé, pour Dirks et Ferrin (2001) les effets récurrents de la confiance sont : (1) des attitudes positives au travail ; (2) un haut niveau de coopération ; (3) un meilleur processus de travail d’équipe ; et (4) une meilleure performance.

Les effets de la confiance sur les comportements des individus et ses effets sur l’organisation confirment l’intérêt d’explorer les conditions associées à la construction de relations de confiance dans le contexte des écoles en milieu autochtone. En effet, il y a lieu de croire que les mêmes questionnements sont à soulever dans ce contexte et qu’elle constituerait une avenue importante dans la productivité et dans la performance de ces organisations, mais aussi une source de résolution de déséquilibres et d’instabilités qui peuvent fragiliser les relations entre les actrices et les acteurs d’un milieu. Considérant les particularités et les besoins du milieu scolaire autochtone, il apparait essentiel d’approfondir la question en étudiant des perceptions de directions d’établissement quant aux conditions de la construction de relations de confiance au sein de leur équipe-école.

5. PROBLÈME DE RECHERCHE ET PERTINENCE SOCIALE ET