Preuves observationnelles du phénomène de diffusion

Por tudo isto, foi escolhido um estudo de caso de natureza interpretativa como estratégia de pesquisa que melhor serviria ao propósito traçado, anteriormente. A escolha do tema de trabalho deveu-se à sua pertinência e por apresentar algumas questões que poderiam ser analisadas a partir de uma “amostragem interna”. Tal como Bogdan & Bilken aludem (ob.cit., p.95):

(...) por amostragem interna entendemos as decisões que são tomadas a partir de

uma ideia geral daquilo que se pretende estudar, as pessoas com quem queremos falar, qual a hora do dia em que o faremos, quantos documentos e de que tipo iremos rever. (…) Se não puder ver tudo e falar com todos os sujeitos vai querer certificar-se de que a sua amostragem é suficientemente vasta, de modo a explorar a diversidade de tipos.

O facto do contexto ou ambiente natural ser conhecido pela investigadora e de a direção do Agrupamento (na altura), os coordenadores de estabelecimento e informadores- chave envolvidos (da comunidade escolar e educativa) se mostrarem colaborantes, desde o início _{– veja-se o pedido de Autorização para o estudo e o Protocolo de Colaboração,} disponibilizados para o Projeto de Tese _{–, foram fatores decisivos na escolha quer do tema} quer da metodologia. Já no que _{diz respeito à “amostragem de tempo”, importava recolher}

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informação sobre como, ao longo do 1.º Ciclo, estes alunos tinham tido contacto com o Modelo de Literacia de Informação e como tinham sido apoiados pelas professoras bibliotecárias e pelas professoras titulares, ao longo do processo, neste projeto de Literacia

em Rede, consubstanciado em vários documentos organizativos como o Projeto Educativo

do Agrupamento Vertical de Escolas de Alcochete e em vários documentos subsequentes _– no Plano de Intervenção das Bibliotecas Escolares (das duas escolas do Agrupamento), no do

Plano Anual de Atividades das BE(s), para além do Plano Anual de Atividades da RBAL (Rede de Bibliotecas de Alcochete) e no documento Competências de Literacia da Informação (dos

alunos, do 1.º ao 9.º ano).

Para além disso, a observação direta dos discentes, em contexto de sala de aula, resultou em 15 diários de observação de aula _{– 2 diários numa pré-observação feita ainda,} no final do ano letivo de 2010/11 (em duas turmas de escolas diferentes que frequentavam o 3.º ano) e depois 11 observações feitas durante o ano letivo de 2011/12, em 8 turmas, de 6 escolas diferentes do concelho de Alcochete. Complementariamente, a observação dos documentos do Agrupamento, já identificados, foi sendo feita, desde 2010. Em termos gerais, a observação dividiu-se em observação documental e não documental.

A OBSERVAÇÃO D O C UM EN TA L DOCUMENTOS DO AGRUPAMENTO:

PEE, PCT, PAA, RI, Plano de ação da BE, PAA da BE e da RBAL, atas, relatórios, materiais produzidos pelos alunos e equipa da BE (avaliação) - na sala de aula, para a exposição anual da RBAL, para a RBE (filmes, fotos).

LEGISLAÇÃO NACIONAL:

programas, metas, perfis, competências, currículo, escola atual, avaliação, aprendizagens. ESTUDOS NACIONAIS: relatórios, teses, artigos, recensões ESTUDOS INTERNACIONAIS:

relatórios, teses, artigos, recensões N Ã O D O C UM EN TA

L OBSERVAÇÃO DE AULAS _{diários e filmes das aulas} –

observadas (triangulação)

CONVERSAS INFORMAIS:

com docentes do 1.º, 2.º e 3.º Ciclos, professores coordenadores das escolas do 1.º Ciclo, coordenadora SABE e membro da RBAL, Diretora do Agrupamento ENTREVISTA às professoras bibliotecárias QUESTIONÁRIO POR INQUÉRITO: a 159 alunos e aos docentes das 8 turmas

Quadro 3: Tipos de documentos/fontes investigados

Bardin (ob.cit., p.45) define a análise documental como uma “operação ou um conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar num estado ulterior, a sua consulta e referenciação. Segundo a autora, este procedimento tem como objetivo obter o máximo de informação (aspeto quantitativo), com o máximo de pertinência (aspeto qualitativo). Assim, na análise

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documental, o documento primário – bruto – passa a documento secundário (representação do primeiro), aquando da triangulação com os dados que foram surgindo, quer durante a observação direta quer durante a observação indireta. A orientação teórica resultante da leitura de estudos nacionais e internacionais são o suporte da seleção de instrumentos de recolha da informação e de conteúdos considerados relevantes e/ou pertinentes para este estudo de caso.

Relativamente aos diferentes tipos de observação, Quivy (2008, ob.cit., p.164) distingue a observação direta da indireta, ambas utilizadas aqui e ambas complementares. Na sua opinião, “a observação direta é aquela em que o próprio investigador procede diretamente à recolha de informações (…) Apela diretamente ao seu sentido de observação.” Os diários de aula e as conversas informais inscrevem-se neste paradigma. No caso da observação indireta, o investigador dirige-se ao sujeito para procurar a informação procurada. Ao responder às perguntas, o sujeito intervém na produção da informação. Esta não é recolhida diretamente, sendo, portanto, menos objetiva. Ao referir-se à observação indireta, alude a dois intermediários na recolha da informação pretendida: ao sujeito a quem o investigador coloca as questões e ao instrumento construído com as perguntas que escolheu fazer (questionário ou entrevista).

Tratando-se, pois, de uma investigação conduzida segundo o paradigma qualitativo, houve, contudo, a necessidade de se recorrer a técnicas quantitativas de recolha de dados (questionários por inquérito), procedendo-se, deste modo, a uma combinação de diferentes métodos que, através de uma possível complementaridade, permitem chegar a algumas «conclusões quantificadas» (Bell, 1997, ob.cit., p.20). Escapando assim a um paradigma monometódico (o monométodo), muitas vezes defendido, sobretudo pelos positivistas, esta possibilidade de combinação de métodos qualitativos e quantitativos (método misto), ainda que ligeira aqui neste estudo, é defendida, entre outros, por Carmo e Ferreira, para quem, «embora muitos investigadores adiram a um paradigma e ao método que lhe corresponde, outros combinam nos seus trabalhos de investigação os dois métodos característicos de cada um dos paradigmas» (1998, ob.cit., p.176), e por Patton, defensor de que «qualitative findings may be presented alone or in combination with quantitative data» (1990, ob.cit., p.10); também Brannen revela concordância, afirmando que «researchers who adopt a realist stance may adopt either qualitative or quantitative methods, or both» (2004, ob.cit.,

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p.313), bem como Yin, defensor de que «os estudos de caso podem incluir evidências quantitativas e mesmo a elas ficar limitados» (ob. cit, p.34). Relaciona-se com esta questão, as diferentes perspetivas da própria validade de acordo com o paradigma: se num (modelo positivista) se argumenta a favor do rigor (maior objetividade) na aplicação do método, no outro (modelo construtivista) não se descura o rigor, mas advoga-se que não são os métodos que permitem a verdade, mas antes os processos de interpretação (Lincoln e Guba, 2003, ob.cit.).

Deste modo, optou-se, ao mesmo tempo, por utilizar alguns dados quantitativos que foram tratados estatisticamente, em excel, recorrendo a gráficos de barras e/ou circulares: caso dos questionários realizados às oito turmas do 1.º Ciclo, cujo objetivo foi o de se cruzar os resultados do questionário com o que foi observado em sala de aula e com o que foi dito pelas docentes _{– nos diários e nas entrevistas (a triangulação dos dados). Esta questão} metodológica da escolha de um questionário simples deve-se ao facto de se tratar de alunos de uma faixa etária complexa: são muito jovens (a maioria tem 10 anos), não conhecem bem a professora que os observa e, por isso, outro processo de recolha de dados não seria muito adequado, pelo que, por uma questão de confiança e validação, a sua aplicação deveria ser entregue aos professores titulares das turmas.

Já os questionários feitos aos oito docentes, no final desse ano letivo (junho de 2012) foram objeto de “estatística descritiva”, tal como é referido por Bogdan e Biklen (1994, ob. cit.) e os resultados apresentados num quadro comparativo (em apêndice). As questões abertas colocadas aos alunos (questão 4.1) e aos docentes permitem verificar quais as dificuldades/condicionalismos sentidas quer por uns quer por outros, durante o processo de pesquisa e de realização do trabalho, conciliando a descrição com a contagem do número de ocorrências. Os docentes apresentam as suas dificuldades e referem as que os alunos sentem e o que já são capazes de fazer (quais as suas competências, resultado de um trabalho continuado, durante todo o ciclo), para além de refletirem sobre a importância da LI para os outros atores educativos presentes na Comunidade Educativa – o processo de análise das questões abertas (questões 6.1., 7.1., 9., 10.2., 11.1 e 13., visto que, atendendo a que cada escola se situa em contextos um pouco diferentes, nem todos preencheram as questões, em caso de resposta alternativa).

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A triangulação tenta, deste modo, superar a divisão entre o paradigma qualitativo e o quantitativo, tanto mais que, tal como referem Fielding e Schreier (2001, ob.cit., p.50), a escolha de diversas fontes facilita a aceitação de que o conhecimento tem origem nessa multiplicidade de origens que demonstram que aprender é um processo não finito:

(...) interrelating data from different sources is to accept a relativistic epistemology, one that justifies the value of knowledge from many sources, rather than to elevate one source of knowledge (or more accurately, perhaps, to regard one knowledge source as less imperfect than the rest). Those taking an approach favourable to triangulation in conventional terms are more likely to work from a perception of the continuity of all data-gathering and data analysing efforts (…) They are more likely to regard all methods as both privileged and constrained: the qualities that allow one kind of information to be collected and understood close off other kinds of information.