Équation du transfert de rayonnement avec diffusion

Cada escola referida apresenta uma estrutura física própria e está inserida num contexto socioeconómico também singular. Segundo informação do site do Agrupamento do quadro anterior, a Escola E.B. 2,3 El-Rei D. Manuel I de Alcochete (no centro da vila) está a funcionar no atual edifício desde 1984, depois de um início provisório noutras instalações; a E.B.1 JI do Passil fica na zona rural e pertence ao Plano Centenário (Estado Novo), tal como

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as escolas do 1.º Ciclo E.B. e JI 1.º Ciclo n.º 1 (Monte Novo) e a E.B. 1.º Ciclo do Samouco (dos anos 50). A Escola E.B.1 n.º 2 foi construída na década de 80 e só passou a ter refeitório há alguns anos (sendo a única que não surge neste estudo); a E.B.1 da Restauração foi inaugurada já há mais de uma década (1997) e só em 2013 é que foi inaugurado o novo Centro Escolar de S. Francisco (E.B.1 JI) que substituiu a antiga escola de 1.º Ciclo (também do Plano Centenário) e o JI em instalações provisórias, desde 1997. Duas das escolas do Plano Centenário _{– Samouco e Passil – não têm recreio coberto, somente a da Restauração} tem um recreio coberto, com pouco espaço, mas possui balneários, ginásio e biblioteca e há campos de jogos próprios apenas na Escola E.B. e JI 1º Ciclo N.º 1 (Monte Novo).

A freguesia do Passil apresenta uma população local rural, pouco escolarizada e com características muito específicas; as outras freguesias _{– a do Samouco piscatória e agrícola e} a de S. Francisco mais agrícola _{– receberam os novos habitantes que se instalaram a partir} de meados da década de 90, e a sua população estudantil tornou-se heterogénea, com características semelhantes à que habita o espaço mais urbano da freguesia de Alcochete (com a vinda de novas famílias). São alunos que, no geral, ainda apresentam algumas dificuldades de aprendizagem e que não se empenham muito, factos que parecem agravar- se à medida que passam para o 2.º, 3.º Ciclo e Ensino Secundário. As famílias têm cada vez mais dificuldades em acompanhar o processo de ensino e de aprendizagem dos seus educandos, devido a questões profissionais, familiares e de desemprego, para além das dificuldades que enformam de um nível de escolaridade, ainda baixo, a partir do 9.º ano, comparado com outras regiões do país (Censos 2011). A falta de assiduidade e o abandono escolar precoce estão a aumentar, o que reflete este desinvestimento dos discentes e de algumas famílias, a braços com dificuldades económicas e sociais.

Com o aumento da população no concelho, a procura de escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico (públicas e privadas) cresceu 33,9% entre 2000 e 2005 (Carta Educativa, ob.cit.). Consequentemente, com exceção da Escola de Passil, as demais do 1.º Ciclo do Ensino Básico têm a lotação esgotada e trabalham em horário duplo. O mesmo se passa com a Escola E.B. 2,3 El-Rei D. Manuel I, construída em 1984, que não tem sido intervencionada pela tutela, com problemas a muitos níveis, sobretudo estruturais: no campo exterior de jogos, nas salas, na pintura, na instalação elétrica e nos equipamentos informáticos. Tem amianto, não apresenta condições em caso de chuvas fortes e tem falta de assistentes

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operacionais, para uma população estudantil de mais de 1000 alunos, entre os 10 e 15 anos (está sobrelotada há anos). Alguns dos alunos que frequentam a escola são acompanhados pela equipa da Educação Especial, tendo estes alunos necessidades de aprendizagem específicas, patentes nos seus Currículos Específicos Individuais (CEI). A escola não dispõe de Serviços de Psicologia e Orientação Escolar, pelo que, todos os anos letivos, tem de contratar técnicos para fazerem o acompanhamento destes alunos e a orientação vocacional dos alunos do 9.º ano.

A biblioteca escolar tem sido um local de dinamização e de acolhimento para muitos destes alunos, porque dinamiza atividades e projetos que mobilizam a comunidade educativa. Há mais de uma década que uma das bibliotecas integra a RBE (a Biblioteca da Escola D. Manuel, desde 2001), enquanto a da Escola E.B.1 JI da Restauração, faz parte dessa rede, desde 2007. Ambas, desde 2009, integram a RBAL (Rede de Bibliotecas de Alcochete), conjuntamente com a Biblioteca da Escola Secundária de Alcochete, da Junta de Freguesia de Samouco, a Biblioteca Escolar e Comunitária de S. Francisco (desde 2013) e a Biblioteca Municipal de Alcochete. A BM (Biblioteca Municipal) tem um serviço de SABE (Serviço de Apoio às Bibliotecas Escolares), formalmente constituído desde 2008. No concelho existe cooperação entre todas as BE(s) e a BM, no que concerne ao desenvolvimento de projetos comuns, de entre os quais se destacam atividades de promoção de leitura, de rotatividade de fundo documental, de formação dos elementos das equipas, bem como a articulação de procedimentos (ver site da RBAL).

Como se sabe, o Estudo de Caso não representa apenas uma amostragem, já que o objetivo central do pesquisador é expandir e generalizar teorias (generalização analítica) e não apenas enumerar frequências (generalização estatística). Há assim a possibilidade de se retirarem conclusões positivas sobre a possível generalização dos factos, desde que a amostra seja representativa da população que se pretende estudar.

A escolha da amostra, para recolha dos dados, foi determinante, pois deveria ser representativa da população em estudo (todas as turmas de 4.º ano) e adequada ao estudo em causa. Desde o início, se apontou para a seleção do 1.º Ciclo, como sendo o ciclo mais interessante e profícuo para a observação, atendendo à faixa etária e às suas características cognitivas, emotivas e sociais. Os dados do questionário e que surgem nos diários de aula dizem respeito maioritariamente ao ano letivo de 2011/12. Nesse ano, os alunos visados – a

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amostra – correspondem a 79,5 % dos alunos que frequentavam o 4.º ano, num total de 159 alunos que responderam ao questionário (de uma população de 200 alunos), e que frequentavam nesse ano letivo, 5 escolas, de um total de 6 escolas. Procurando que os dados fossem válidos _{– validação interna e externa – esta questão torna-se assim num} critério essencial para que o processo de investigação seja credível em termos científicos, condição referida por Tuckman quando afirma que (2005, ob.cit., p.8):

Um estudo tem validade interna se o seu resultado está em função do programa ou abordagem a testar, mais do que de outras causas não relacionadas sistematicamente com esse estudo. A validade interna afeta a nossa certeza (certainty) de que os resultados da investigação podem ser aceites, baseados no design de investigação.

Esta validade interna de que nos fala Tuckman corresponde, afinal, à competência e ao rigor com que o investigador trabalha no terreno. Só a observação continuada no tempo, da realidade em estudo, pode conferir essa validade, desde que o investigador tenha acesso a variados instrumentos de recolha de dados que permitam regular a sua triangulação. Ao mesmo tempo, essa _{validade interna poderá conferir validade externa, se “os resultados} obtidos forem aplicáveis no terreno a outros programas ou abordagens similares” (Tuckman, ob.cit., p.8).

Por outro lado, o conceito de validade externa que determina a possibilidade de generalizar os resultados obtidos é substituído pelo da transferibilidade na abordagem qualitativa, alertando-nos Guba e Lincoln para o facto de que «generalizations are not possible since human behaviour is never time or context free» (1987, ob.cit., p.148). Numa comparação entre os paradigmas positivista e naturalista, em que o primeiro recorre essencialmente a métodos quantitativos e o segundo preferencialmente a métodos qualitativos, estes autores definem o rigor, a confiabilidade e a autenticidade do paradigma naturalista, com base nos critérios da credibilidade, da transferibilidade, da dependência e da

confirmabilidade, como contraponto, respetivamente, para os critérios da validade interna,

da validade externa, da fiabilidade e da objetividade, associados ao paradigma positivista.

A amostra selecionada corresponde ao número total de alunos e de docentes das turmas do 4.º ano, envolvidos no projeto, acompanhados pelas professoras bibliotecárias, pelo que a definição da amostra já estava selecionada à partida, pelo facto destas turmas

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participarem no projeto. Não poderia ser aleatória, pois deveria ter em conta o número de alunos do 4.º ano, participantes no projeto, naquele ano letivo (método de amostragem não aleatória). Neste sentido, as variáveis da idade e do sexo – no caso dos alunos e dos docentes _{– são importantes, pois validam o seu ano de escolaridade e a profissão e} concomitantemente o facto de os alunos e professores pertencerem ao mesmo ciclo de ensino em que foi aplicado o Modelo de Literacia do Agrupamento. O facto de o observador ter de se deslocar para observar a aplicação do modelo duas vezes por mês, em cada turma, equivale a diversas observações, o que implicou uma multiplicação do contexto de aplicação, de forma a validar os dados observáveis. Por outro lado, em ambos os casos, o observador teve que contar com a recetividade dos alunos, das docentes e da comunidade educativa, que podia, por razões imprevisíveis, colocar em causa o caráter sistemático das observações e a sua fiabilidade.

Os alunos das 8 turmas do 4.º ano (159 alunos) responderam assim a um questionário, no final do quadriénio _{– em 2012 –, depois de terem apresentado os seus} trabalhos sobre A Poluição (maio 2012). Há equilíbrio de género, nas 8 turmas, com 80 alunos e 79 alunas a responderem, como poderemos verificar, no quadro e nos gráficos que se seguem, na resposta à 1.ª e à 2.ª pergunta do questionário. Esse equilíbrio decorre dos critérios para a formação de turmas no Agrupamento, equilíbrio que nem sempre é possível ser atingido: Grupo I. Identificação N.º % Sexo Masculino 80 50% Feminino 79 50% Idades 8 anos 0 0% 9 anos 67 42,1% 10 anos 87 54,7% 11 anos 5 3,1%

Tabela 3: Identificação dos alunos - Fonte: Questionário dos alunos

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50% 50%

Masculino Feminino Idade dos Alunos Género dos Alunos

Gráficos nº 2 e 3: Idade e género dos alunos - Fonte: Questionário dos alunos

Os professores envolvidos na aplicação do modelo, que responderam ao questionário, foram os professores titulares – 8 docentes – das turmas. Estes docentes, em termos de género, dividem-se da seguinte forma: 7 docentes do género feminino e 1 docente do género masculino, o que também prefigura, do ponto de vista estatístico, o quadro docente do 1.º Ciclo, a nível nacional, em que a taxa de feminidade se situava, em 2011, em 86,6% (DGEEC, 2012).

Características dos professores titulares de turma

Idade Género Anos de Serviço

na Escola N.º de anos com a turma Escola

32*- não foi obs. Feminino 6 anos É o 4.º ano Restauração

35 Feminino 3 anos É o 4.º ano Passil

36*- não foi obs. Feminino 6 anos A fazer substituição - 4 meses Restauração

41 Masculino 7 anos É o 4.º ano S. Francisco

50 Feminino 13 anos É o 4.º ano Monte Novo (1)

51 Feminino 7 anos É o 4.º ano Samouco

54 Feminino 12 anos É o 4.º ano Restauração

57 Feminino 6 anos É o 4.º ano Monte Novo (1)

Quadro 4: Características dos professores titulares - (dados dos questionários aos docentes, 2012)

Relativamente à distribuição por grupo etário, existem aqui três grupos etários, sobressaindo o grupo entre 50-59 anos de idade (4 docentes), logo seguido pelo grupo entre 30-39 anos de idade (o grupo etário com mais docentes no 1.º Ciclo, segundo dados da DGEEC, referentes ao ano letivo de 2010/11); só o professor _{– único do sexo masculino – se} enquadra no grupo etário entre 40-49 anos (o 2.º grupo com mais docentes em Portugal, neste ciclo de ensino). Os grupos etários são os que são definidos pela DGEEC.

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Nesta amostra dos docentes, a docente que faz substituição da professora titular e que respondeu ao questionário não acompanhou sempre a turma nem o processo, porém as suas respostas abertas podem, de alguma forma, configurar a opinião de muitos docentes que, não estando dentro do processo, desde o início do ciclo, têm alguma dificuldade em acompanhar devidamente este projeto e podem não compreender o seu impacte sobre o processo de ensino e de aprendizagem dos discentes e sobre as suas práticas.