thèmes Tâches
1. Présentation de la formation et de la
1.1. Découvrir le programme de la séquence de formation ainsi que la recherche doctorale lui étant liée.
Chapitre introductif
2.1. Produire des planifications initiales d’enseignements à partir de la V.A., à domicile.
3.1. Entendre la réaction du formateur à une « Newsletter » de l’association des enseignants de l’IUFE, et se plaignant de ce qu’une formation donne lieu à une recherche doctorale.
3.2. Découvrir le programme de la séquence de formation ainsi que la recherche doctorale lui étant liée.
3.3. Témoigner de ses pratiques d’étudiant-enseignant : poèmes abordés en classe ? critères de sélection ?
4.1. Comprendre et discuter de façon critique des orientations officielles du Plan d’Etudes Romand quant à l’enseignement de la littérature (développer
« appétence » et « compétences » ; dimensions esthético-formelles ; dimensions génériques ; stéréotypes et valeurs).
4.2. Discuter des partis-pris « idéologiques » quant à la littérature véhiculés dans le PER.
4.3. Découvrir quelques aspects du processus de constitution du PER, parmi lesquels certains antagonismes étant apparus entre décideurs politiques, rédacteurs, et didacticiens.
5.1. Faire part de ses conceptions quant à l’abord, en classe, d’un poème tel que la V.A.
5.2. Analyse à priori des obstacles susceptibles de survenir lors d’un enseignement portant sur la V.A. : « thème mythologique ; vocabulaire ; intertextualité ; rapports forme/sens ; sélection des enseignables ; effets du choix du texte sur la construction de conceptions de la littérature chez les élèves ».
5.3. Analyse à priori des intérêts potentiels à aborder la V.A. avec des élèves :
« potentiel de révolte ; genres du sonnet et du portrait ; aspects stylistiques en rapport avec le PER ; proximité entre l’âge de l’auteur et celui des élèves ».
5.4. Assister à la mise en évidence, par le formateur, de ce que les obstacles et les intérêts potentiels énoncés par les formés ont principalement à voir avec des considérations « intellectuelles » et peu avec le registre des « affects ». Annonce, par le formateur, que le travail à venir portera sur ces deux « aspects » à la fois.
5.5. Ecouter la diction, par un formé, du sonnet.
5.6. Proposer des « interprétations » du sonnet : « circulation du regard ; opposition entre naissance et mort ; reconstruction du « projet » de l’auteur ou du
poème (estimée difficile) : recherche d’un goût étrange, nouvelle beauté expérimentée par le lecteur, dérèglement de tous les sens ».
5.7. Approfondir le thème du traitement de l’image de la femme dans le sonnet, et problématiser leur enseignement pour des élèves : « laideur ; beauté du traitement du thème de la prostitution (cf. Toulouse-Lautrec); représentation des
représentations de la beauté à travers la femme ; dépréciation et avilissement de la femme ».
6.1. Découvrir une synthèse de l’histoire de l’enseignement de la littérature sur 2 périodes : « Jusque vers 1880 : la mémoire au service des traditions et de
l’écriture » ; « De 1880 à 1960 : perspective normée et normative ».
6.1.1. Interroger la didactisation de la V.A. suivant une perspective « normée et normative ». Imaginer ce qui pourrait être fait de ce texte dans un tel cadre.
6.1.2. Découvrir une critique experte de la V.A. tendanciellement proche de la
Chapitre introductif
6.2. Découvrir les conditions socio-historiques ayant pu orienter l’évolution de l’enseignement de la littérature aux alentours de 1965 : « crise de la lecture scolaire ; entrée de la littérature dans « l’ère du soupçon » ; évolutions techniques, sociales et scientifiques ; naissance de la didactique du français ».
6.3. Découvrir une synthèse de l’histoire de l’enseignement de la littérature sur deux périodes superposées : « Depuis 1965 à nos jours : perspective formelle » ; « Depuis 1990 à nos jours : possibilité de développement, chez l’élève, d’un rapport
esthétique au texte ». Focus sur « Depuis 1965 à nos jours ».
6.3.1. Entendre une problématisation de la transposition didactique de travaux de formalistes dans l’enseignement.
6.3.2. Interroger la didactisation de la V.A. suivant une perspective « formelle ».
Imaginer ce qui pourrait être fait en classe suivant cette perspective.
6.3.3. Discuter des liens entre formalisme et structuralisme.
6.3.4. Découvrir une deuxième critique experte de la V.A. produite dans une perspective « formelle ».
6.3.5. Découvrir une proposition de synthèse des intérêts et des limites d’une approche formelle de la V.A. : « contraste avec critique normée et normative ; mise en évidence d’autres aspects du poème ; neutralisation potentielle, par la
perspective, du potentiel choquant de la V.A. ; minoration du rôle du lecteur ».
6.4. Revenir sur la synthèse de l’histoire de l’enseignement de la littérature sur deux périodes superposées : « Depuis 1965 à nos jours : perspective formelle » ; « Depuis 1990 à nos jours ». Focus sur « Depuis 1990 à nos jours : possibilité de
développement, chez l’élève, d’un rapport esthétique au texte ».
6.4.1. Interroger la didactisation de la V.A. dans une perspective de
« développement d’un rapport esthétique au texte ». Imaginer ce qui pourrait être fait en classe suivant cette perspective : « faire jouer la V.A. par les élèves ; faire dessiner des « séquences » de la V.A. par les élèves ; « flip-book » pour mettre en scène le mouvement de la V.A. ; prendre d’abord du beau classique avant d’aborder ce que Rimbaud en fait ; construire un « environnement » permettant aux élèves d’être confrontés à la rupture historiquement imposée par la V.A. ».
6.4.2. Découvrir une troisième critique experte de la V.A., rapprochée par le formateur d’une perspective de « développement d’un rapport esthétique au texte ».
6.5. Assister à une brève synthèse du cours par le formateur. Celui-ci pointe que l’évolution historique de l’enseignement de la littérature se retrouve dans les perspectives critiques développées au sujet de la V.A. Il évoque des « moments idéologiques » qui infléchissent le sens donné au poème.
7. Intrications
7.1. Définir les conditions minimales à mettre en place en classe pour aborder la V.A.
en suivant une perspective « normée et normative » / « formelle » / « visant le développement d'un rapport esthétique au texte ». (Tâche réalisée en trois sous-groupes à partir de critères tels que : « statut du texte ; formes sociales de travail ; statut de la parole de l’enseignant ; statut de la parole des élèves ; savoirs / techniques à convoquer ».
7.1.2. Mise en commun et institutionnalisation.
7.2. Conclusion du cours. Le F. explique que le choix d’une perspective
d’enseignement va orienter la mise en place de conditions didactiques particulières (et vice-versa).
La macrostructure montre que l’objet de formation occupant une position centrale dans la première partie de la séquence de formation tient à l’approche croisée :
Chapitre introductif
- de l’histoire de l’enseignement de la littérature (module 6);
- de réceptions successives de la V.A. par la critique académique experte (module 6) ; - de réflexions sur les dispositifs didactiques à mettre en place en classe pour traiter de
la V.A. suivant les perspectives historico-critiques dégagées précédemment (modules 4 ; 5 et 7).
S’agissant de l’histoire de l’enseignement de la littérature, c’est en transposant didactiquement des travaux ayant traité de ce thème – principalement Georges Legros et Karl Canvat (1997) ; Dufays, Gemenne et Ledur (2005) ; Daunay (2007a) – que les quatre périodes suivantes ont été distinguées et exposées aux étudiants :
1. « Jusque vers 1880 : la mémoire au service des traditions et de l’écriture » ; 2. « De 1880 à 1960 : perspective normée et normative » ;
3. « Depuis 1965 : perspective formelle » ;
4. « Depuis 1990 : possibilité de développement, chez l’élève, d’un rapport esthétique au texte ».
Pour chacune des périodes 2., 3. et 4., une forme d’équivalent dans la critique académique experte a pu systématiquement être mise en parallèle, soit respectivement :
- Jacques Plessen (1967) pour une tendance « normée et normative », - Michael Riffaterre (1979) pour une tendance « formelle »,
- Steve Murphy (1990) pour une tendance à la « problématisation des dimensions socio-historiques de la construction d’un rapport esthétique au texte de la V.A. ».
En somme et de manière synthétique, l’on peut avancer que la première partie de la séquence de formation a consisté à historiciser les paramètres de construction de rapports aux textes littéraires en général – et à la V.A. en particulier. Cette historicisation a croisé l’évolution des contextes scolaires et celle de pratiques critiques expertes de la littérature, et mis en évidence des évolutions parallèles. En d’autres termes, nous avons travaillé en formation à la dénaturalisation de la littérature en contextes scolaires et extra-scolaires, et ce, en travaillant plus spécifiquement autour du sonnet de la V.A. C’est de cette manière que l’apprêt didactique de la V.A. a commencé à se voir problématisé au sein de la séquence de formation.
Une fois achevé le module 7, la trentaine de participants s’est trouvée scindée en deux sous-groupes d’une quinzaine d’étudiants-enseignants chacun. Alors que ceux qui avaient pris part au module 1 ont participé au reste de la séquence de formation qui nous concerne, les autres
Chapitre introductif
Voici maintenant la macrostructure de la deuxième partie de la séquence de formation. Celle-ci a majoritairement pris la forme d’ateliers au sein desquels les formés ont été mis en activité, tout d’abord dans des groupes restreints puis progressivement dans des groupes de plus en plus élargis.