Comment du littéraire pourrait-il être reconnu en classe ?
Avatars 83 de la naissance de Vénus/Aphrodite
La figure 3 proposée et commentée précédemment a mis en évidence que l’attention des élèves se trouve successivement portée sur tout ou partie de la V.A., mais a également évoqué deux exemples d’une réécriture collective de ce sonnet (une fois par paraphrase, et une fois par transposition). Ce phénomène peut être qualifié comme relevant de l’apparition, en classe, d’avatars du thème de la naissance de Vénus/Aphrodite. Il se décline d’ailleurs de manières différentes et variées tout au long de la séquence, ce qui invite à élargir la focale et à prendre en compte l’ensemble de ces manifestations. La régularité de ces apparitions, conjuguée à la variété de leurs formes, indique en effet qu’il doit y avoir, ici, une nouvelle caractéristique de la construction de l’objet d’enseignement. Je propose d’en rendre compte par l’intermédiaire de la figure 4 que voici :
Fig.4 : avatars de la naissance de Vénus/Aphrodite au fil des modules
Modules 1 2 3 4 5 6 7 5 7 8 7 4 5 9 10 9 5 9 4
L’enseignant a cependant invité plusieurs fois ses élèves, pour réaliser leurs propres calligrammes, à découvrir ceux des autres et à s’en inspirer.
83 Le terme est choisi pour son étymologie. Les avatars qualifient dans un sens premier les diverses
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• La première catégorie renvoie aux productions culturelles traitant du thème de la naissance de Vénus/Aphrodite avant 1870 – soit avant que Rimbaud ne rédige son propre sonnet. Avec le récit adapté de la Théogonie d’Hésiode (VIIIe siècle av. J.-C.) lu par l’enseignant, puis avec quatre interprétations picturales de la naissance de Vénus par Botticelli (XVe siècle) ; Titien (XVIe siècle) ; Ingres (XIXe siècle) ; Cabanel (XIXe siècle), ce sont donc cinq premiers avatars de la naissance de Vénus/Aphrodite, produits dans quatre siècles différents qui sont exploités en classe avant même la découverte, par les élèves, du sonnet de Rimbaud.
• La seconde catégorie que je propose renvoie aux productions culturelles, contemporaines et attestées au-dehors des systèmes scolaires, se saisissant de la V.A. de Rimbaud. Avec les interprétations musicales de la V.A. réalisées par le comédien Jean-Claude Dreyfuss (2008) et par le groupe de punk Cheveu (2006) (module 2), mais encore avec la représentation de la V.A. proposée par la peintre Ida (module 10, cf. supra), ce sont donc trois nouveaux avatars de la naissance de Vénus, cette fois contemporains, qui viennent s’ajouter aux cinq avatars précédents.
• La troisième catégorie que je propose renvoie cette fois aux productions d’avatars scolaires qui rythment eux-aussi la progression de la séquence. Les quatre mises en scène et mises en voix de la V.A. par l’enseignant sont ainsi à considérer comme de nouveaux avatars de la V.A. de Rimbaud, de même que la paraphrase du sonnet réalisée collectivement et que les six V.A. transposées en calligrammes au sein du module 9. Ces productions permettent donc d’ajouter onze nouveaux avatars aux huit précédemment dénombrés.
Ces quelques observations conduisent à dénombrer au total dix-neuf avatars différents du thème de la naissance de Vénus/Aphrodite au sein de la séquence. La quantité pourrait surprendre au premier abord, de même que le fait que les avatars dits « scolaires » surpassent en nombre ceux qui sont avérés en dehors de la classe. Pour éclairer ce phénomène, il n’est
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sans doute pas inutile de le mettre en rapport avec le fait que le sonnet de la V.A. – sans entrer dans des interprétations particulièrement complexes ou raffinées – représente lui-même un avatar du thème de la naissance de Vénus/Aphrodite : écrivant sa Vénus anadyomène en 1870, Rimbaud s’empare d’un thème antique ayant déjà été réinterprété avant lui au fil des siècles.
Dès lors, un principe de continuité peut être retrouvé entre les activités ayant historiquement consisté à réinvestir depuis l’Antiquité le thème de la naissance de la déesse de la beauté, et les tâches scolaires déployées durant la séquence. Cette continuité est le dernier élément que je retiendrai pour qualifier la constitution d’une légitimité littéraire scolaire réalisée à travers cette séquence d’enseignement, et dont je vais entreprendre maintenant la synthèse.
Synthèse des processus de constitution d’une légitimité littéraire scolaire reconstruits à partir des pratiques observées
Les analyses de la macrostructure proposées ci-dessus ont été réalisées pour réfléchir à la question :
• Comment les pratiques discursives du texte de la V.A. sont-elles organisées, et que disent-elles de leurs modes de légitimation littéraire ?
Pour rendre compte, synthétiquement, d’un processus de constitution d’une légitimité littéraire scolaire dans les pratiques observées, je développerai des considérations renvoyant à :
- Ce que peut servir à indiquer l’objet d’enseignement au centre de la séquence ; - Ce que peut servir à indiquer la manière suivant laquelle cet objet se construit en
classe.
Ce que l’objet d’enseignement au centre de la séquence peut servir à indiquer de la constitution d’une légitimité littéraire scolaire
Il peut tout d’abord être mis en évidence que l’objet d’enseignement qui se construit dans la séquence en question est relatif au sonnet de la V.A. en tant que réinterprétation du thème de la naissance de la déesse de la beauté. A travers une perspective globalement qualifiable d’esthétique et de socio-historique, les élèves entrent en contact et s’approprient littéralement un sonnet rédigé près de 140 années plus tôt. Sachant que l’inscription de ce
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thématisée à travers les modules de la séquence, il en ressort que les avatars scolaires de la naissance de Vénus produits en classe (qu’ils soient le fait de l’enseignant ou des élèves) se placent dans un rapport de continuité avec les pratiques esthétiques convoquées à travers les supports d’enseignement.
Cette analyse est appuyée par un échange entre l’enseignant et les élèves, et qui montre que la perspective reconstruite par l’analyse de la macrostructure correspond au projet volontairement déployé par le premier. Cet échange a pris place au sein du module 10 – lui-même intercalé dans le bloc de transposition de la V.A. en calligrammes :
Elèves Enseignant
1 Ens : qu'est-ce qui pourrait faire que votre calligramme soit considéré : je sais pas si on l'affichait devant la classe et on posait la question : c'est beau↑ c'est laid↑ qu'est-ce qui ferait que ce serait beau : puisqu'à la base vous utilisez tous le même texte pour faire ce dessin / (…)
2 El1: être personnalisé
3 Ens: personnalisé↑ de :
4 El1: mettre une touche de / personnel
5 Ens: personnel : comment est-ce qu'on dirait : si il y a que toi qui le fais ça↑
4 El1: s'approprier
5 Ens: s'approprier: oui↓ ok/ en d'autres termes: enfin moi le mot me vient mais: ce serait intéressant que ce soit vous qui le trouviez:
6 El1: réinterpréter
7 Ens: voilà réinterpréter ok : toi t’en ferais un que personne d'autre ferait en fait/ t’aurais trouvé une façon de dessiner une strophe que personne aurait trouvée de cette façon elle serait:
8 El3: différente
9 Ens: différente:
10 El4: originale
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11 Ens: originale↑ exactement↓/ bien dans l'art d'aujourd'hui:
l'originalité est un critère esthétique : probablement: un critère de beau: ça n'a pas toujours été le cas: c'est quelque chose d'assez nouveau: l'originalité en art/ dans l'histoire de l'art / je sais pas moi: pour prendre un exemple comme ça qui me vient : les poètes du Moyen âge se fichaient pas mal de faire un truc original: au contraire ils racontaient un peu toujours les mêmes histoires: que tout le monde connaissait déjà↑ mais ce qui était intéressant c'est la façon dont ils le faisaient: la façon dont ils les réinterprétaient: dont ils les réécrivaient : ok↑/ et puis si on est comme ça dans une chaine de choses / si on est dans une chaine de réinterprétation : on a d'abord le mythe de Vénus: d'Hésiode:
le mythe antique de Vénus qui est un texte un texte en vers:
enfin c'est un poème en gros: qui raconte la naissance de Vénus/
on a des tas de poètes derrière qui reracontent la même chose:
la naissance de Vénus: à leur façon: et à un moment donné Rimbaud apparait et il le fait à sa façon à lui↑ c'est-à-dire enH//
il y a beaucoup de choses: on en a déjà pas mal parlé mais: en tout cas en étant dans cette substitution de la déesse: où on va idéaliser la beauté: à une prostituée vieillie: assez : je sais pas moi: assez maladive comme ça:/ qui est un sujet qui n'est pas forcément beau en soi mais il cherche l'art de le faire↓ / c'est-à-dire une façon belle à la fois belle et nouvelle de représenter cette naissance de Vénus↓
12 El : il veut pas la faire belle lui
13 Ens: c'est pas vraiment sa sa recherche non : quelque part:
repartir du texte de Rimbaud: et en refaire une peinture: en refaire un dessin: en faire un calligramme: réécrire un autre poème: c'est tout à fait dans la logique des choses: dans la logique de l’avancée de l'histoire de l'art quelque part↓
Cet extrait confirme ainsi que le travail effectué autour de la V.A. de Rimbaud cherche à mettre en place les conditions de l’apprentissage, par les élèves, de manières suivant lesquelles des activités humaines investissent des productions culturelles de nature esthétique. De ce point de vue, la V.A. n’est aucunement « fétichisée » en classe : elle n’est pas considérée comme un donné indépassable. Elle se trouve plutôt utilisée pour amener les élèves à transformer et développer (entre autres) leurs manières d’approcher, de comprendre, d’échanger et de se situer vis-à-vis de :
• La « beauté » ;
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• La production d’appréciations justifiées portant sur des « objets » historiquement investis de valeurs culturelles et esthétiques ;
• La production d’une transposition d’un sonnet en calligrammes.
Ce qui devient dès lors frappant, c’est que la légitimité littéraire scolaire « observée »84 se développe à travers la légitimation des élèves à manipuler, et à intervenir sur la V.A. à la suite de pratiques esthétiques et culturelles séculaires. Comme Rimbaud s’est saisi du thème de la naissance de Vénus/Aphrodite avant eux, les élèves sont invités à s’emparer du sonnet de la V.A. et à le rendre autre, à le recréer85 – à l’image d’un comédien, d’un groupe de punk ou d’une peintre dont les appropriations de la V.A. sont convoquées en classe, mais encore à la suite de l’enseignant qui propose lui-même ses versions actualisées du poème.
Ainsi la légitimation des élèves, corrélative à celle d’une littérarité scolaire, marque-t-elle de son empreinte tous les modules au sein desquels les élèves expriment et mettent en discussion leurs impressions, leurs conceptions, et interviennent sur la V.A. en la transformant de diverses manières.
Ce que la manière suivant laquelle cet objet se construit en classe peut servir à indiquer de la constitution d’une légitimité littéraire scolaire
Sur un second niveau, il peut encore être mis en évidence que la légitimité littéraire scolaire est sans doute également indissociable de la mise en place, par l’enseignant, de conditions susceptibles de permettre aux élèves de modifier leurs « modes de penser, de parler et d’agir » (Schneuwly, 2009, p.30-31) à travers, et vis-à-vis de l’objet d’enseignement et de ses composantes. Ces conditions répondent à des contraintes institutionnelles assez clairement identifiables – l’école est un lieu d’apprentissage – et qui se traduisent en une progressivité
84 Entendre : « reconstruite par ma perspective de recherche ».
85 Le terme est employé à plusieurs reprises par l’enseignant au cours de la séquence, à l’exemple de cette précision posée dès le premier module, et avec laquelle il expose sa propre conception de la dimension « récréative » de la poésie :
Ens : mais je reste tout à fait d’accord sur une chose : c’est que il peut y avoir un côté récréatif à lire de la poésie/ et dans ce cas-là : on garde la racine du mot : on n’est pas dans le distraire : c’est-à-dire détourner l’attention : mais plutôt dans l’idée de création et de recréer : la
récréation ça sert à pouvoir ensuite créer de nouveau/ tu vois ce que je veux dire : El15 : oui
Ens : -récréation- se RECREER
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des tâches à effectuer. Ces tâches peuvent se regrouper dans des unités supra-ordonnées (des modules et des ensembles de modules) occupant des fonctions spécifiques vis-à-vis du projet d’enseignement.
En l’occurrence, en conduisant à la production de la macrostructure de la séquence d’enseignement, l’analyse du verbatim permet d’identifier un certain nombre de « principes » qui sous-tendent la construction de l’objet d’enseignement. La séquence s’organise ainsi à travers :
1. Une double préparation culturelle…
… qui prend la forme d’une problématisation, par les élèves, de ce que peuvent être pour eux « la beauté » et « la poésie », et qui les place encore face à des représentations variées du thème de la naissance de Vénus/Aphrodite.
2. Une
o approchée de manière partielle et ciblée (et donc élémentarisée) dans une perspective langagière,
o paraphrasée intégralement,
o redécoupée au sein de groupes travaillant à sa transposition en calligrammes,
o reconstituée entièrement par la mise en commun des travaux des élèves.
3. Des
phénomènes de récursivité de tâches…
… avec le retour régulier :
o de phases d’appréciation individuelle de la V.A.,
o de découvertes de mises en voix et de mises en scène originales du poème par l’enseignant,
o de représentations picturales diverses qui déclenchent des discussions sur le thème de la naissance de Vénus/Aphrodite ou sur la V.a
4. La
« recréation » de la V.A. …
… par l’intermédiaire d’une diversité de modalités de lectures et d’actions sur le texte qui alternent entre le « lire pour écrire » et le « écrire pour lire » (Reuter, NNNN) et qui implique des reformulations et des transpositions d’un genre de texte (sonnet) à un autre (calligramme).
5. Une prise en
o des réflexions personnelles sur la « beauté », sur la poésie et sur la V.A., o des mises en discussion des conceptions individuelles sur ces thèmes, o la recherche d’accords communs, non imposés, au sujet de ces derniers.
6. Une … qui est découpé, reconstitué, discuté, réécrit de telle manière que l’activité
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didactique du poème …
Il peut finalement être relevé que les modules participant à la construction de l’objet d’enseignement sont également en rapport avec ce que l’on pourra considérer comme la configuration disciplinaire (Reuter & Lahanier-Reuter, 2007 ; Laurent, 2011) du français en Suisse romande. Ce qui permet de l’avancer, c’est que l’ensemble des 6 finalités de l’enseignement du français orientant le Plan d’Etudes Romand (comprendre et produire des textes oraux et écrits ; travailler sur le fonctionnement de la langue ; construire des références culturelles) se trouve pour ainsi dire en toile de fond de la séquence. De ce point de vue, la
« didactisation » de la V.A. parait contraindre ce texte à être abordé suivant des principes qui lui sont à priori étrangers. Simultanément, cette didactisation particulière du sonnet de Rimbaud semble pouvoir être perçue comme un lieu d’intégration des sous-disciplines du français. Autrement dit, la logique de construction de l’objet d’enseignement dénote à la fois un processus de légitimation d’un littéraire scolaire et un mode d’articulation de sous-disciplines constitutives du « français » comme discipline d’enseignement.
7. Conclusions
A la question posée dans le titre de cet article, il ne pourra sans doute être apporté de réponse qui soit à la fois univoque et valide. Bien plutôt, les réflexions déclenchées par cette question – et qui ont conduit à interroger les conditions et les manières suivant lesquelles des processus de légitimation pourraient conduire à reconnaître des pratiques scolaires comme littéraires – tendent à confirmer que la littérature est bien un « lieu de débat permanent sur les valeurs de tous ordres qui orientent les activités humaines » (Bronckart, 2013, p.23).
De fait, au moins trois contextes de débats, avec leurs contraintes propres, ont été convoqués et/ou développés dans les pages qui précèdent. Ils correspondent aux trois lieux sociaux d’activités humaines principalement retenus : ceux de la recherche didactique, de la critique littéraire experte et de la situation d’enseignement et d’apprentissage analysée.
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S’agissant du contexte de la recherche didactique, c’est l’ouverture d’un premier lieu de débat théorique sur le littéraire qui a conduit à défendre la possibilité que toute approche de la littérature participe à la constitution et/ou à la confirmation de cette dernière comme construction(s) sociale(s) et culturelle(s). Pour être évaluée comme valide, cette position devrait être débattue. Elle pourrait être remise en cause par le fait qu’elle s’oppose à une conception sans doute dominante86 de « la littérature » au singulier, et parce qu’elle lui substitue une autre conception plus radicalement plurielle, interactionnelle et contextuelle.
Ceci dit, tolérer que plusieurs manifestations de pratiques de textes, malgré leurs différences importantes, soient considérables comme littéraires a permis :
• De concevoir et de déployer un cadre méthodologique pour approcher, dans une perspective de constitution de légitimité(s) littéraire(s), des pratiques expertes et des pratiques scolaires avérées ayant en commun de s’être saisies du poème de la V.A.
• De ne pas s’engager dans un classement des pratiques « plus » ou « moins » littéraires, et d’éviter d’établir un palmarès des interprétations les plus pertinentes, correctes, intelligentes ou créatives du sonnet.
• De chercher plutôt à caractériser – à partir d’un corpus de données et toujours à travers l’activation de concepts et de méthodes issues des sciences humaines et sociales – comment les enjeux qui orientent des pratiques expertes et des pratiques scolaires peuvent colorer la constitution de légitimités littéraires différentes.
S’agissant ensuite du contexte de la critique littéraire experte, l’approche des commentaires produits successivement par Plessen, Riffaterre et Murphy a engagé un second lieu de débats dans cet article. Animé cette fois par des spécialistes des études littéraires, cet espace a donné à voir des controverses diverses. Elles sont apparues porter sur les cadres herméneutiques employés par les commentateurs ainsi que sur les interprétations données, par eux, aux
« projets » respectivement attribués au poème, à Rimbaud, voire à d’autres critiques s’étant saisis de la V.A. A cet endroit, c’est principalement l’emprunt de concepts relevant de l’analyse du discours, développés par Maingueneau, qui a permis de repérer analytiquement, et
86 Cette conception se retrouve aussi bien dans des discussions quotidiennes non expertes qui portent
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indépendamment des importantes variations relevées dans les discours critiques, des phénomènes réguliers quant à la constituance littéraire critique.
Sur un troisième niveau enfin, et en exploitant cette fois des méthodes et des concepts développés au sein de la didactique du français comprise comme discipline de recherche, il a pu être globalement rendu compte de manières suivant lesquelles la V.A. a donné lieu à des débats scolaires87 dont les modes de fonctionnement ont quelques points communs avec les pratiques expertes, tout en s’en distinguant de manière très nette.
L’ensemble de la démarche d’analyse comparative ainsi déployée me semble finalement permettre de retracer des similitudes, mais aussi de pointer des divergences conséquentes entre les processus de constitution de légitimités littéraires experte et scolaire.
Parmi les similitudes tout d’abord, il peut être mis en évidence que, dans un contexte comme dans l’autre :
• Des cadres herméneutiques sont déployés pour parler de la V.A. et pour la faire parler.
• Ces cadres impliquent que des techniques et des savoirs soient convoqués et utilisés pour orienter la production des discours en question.
• Des évaluations diverses (du texte, des discours des autres, etc.) sont produites, matérialisant sémiotiquement des valeurs, par l’intermédiaire de débats.
• Le texte se réfracte et se renouvelle à travers des lieux sociaux variés : en même temps que le thème de la naissance de la déesse de la beauté traverse les époques, la V.A. en
• Le texte se réfracte et se renouvelle à travers des lieux sociaux variés : en même temps que le thème de la naissance de la déesse de la beauté traverse les époques, la V.A. en