Mots clés : corps sensible, présence, milieu-soi, action conjointe, réflexion éthique, TACD Résumé:
Cette communication s’inscrit dans le projet Acore (Arts, corps & éducation) labellisé MSHB , qui 1 tente d'expliciter la notion de « présence corporelle à travers l’étude de dispositifs de formation en arts». Il s’agit d’une recherche en cours qui repose sur la description d’un processus dans le cadre d’un accompagnement personnalisé (AP) au collège. Les extraits de classe d’une progression de septembre à Janvier rendent visibles à travers quelques phases, l’évolution de la conduite de Simon, élève de 6ème, qui se présente et présente son livre à la classe. Les professeures de disciplines différentes (arts plastiques, documentalistes , français) interviennent auprès de la même classe et 2 développent, pour chaque discipline sollicitée, des perspectives éducatives qui ne se limitent pas à leur périmètre respectif.
Introduction
Depuis quelques années, des élèves rencontrent des difficultés croissantes à se concentrer et soutenir leur action dans la durée. Matthew B. Crawford parle de « crise contemporaine de l’attention » en raison de la multiplication des écrans, qui en conséquence amène un « papillonnage 3 de l’attention et de la concentration ». Cette question soulève le caractère « éthique de l’attention ».
L’enseignant est amené à considérer l’attention comme « un bien commun » et à responsabiliser l’élève dans ce sens. L’attention serait un facteur du développement de l’élève et d’une maîtrise de soi et de la matérialité, à savoir la réalité matérielle qui l’entoure. Il serait ainsi en capacité d’agir avec les contraintes, en interaction avec le monde et les individus qui l’environnent. Cette réflexion interroge les pratiques professionnelles des professeurs et les amènent à inventer et expérimenter des dispositifs expérientiels. L’objectif étant d’éveiller l’élève au sensible et à la perception de soi comme constituant d’un tout (Koyré, 1973), dans une dynamique de « réenchantement du monde » (De Perretti en ref à Prirogine).
Par ailleurs, l’introduction des épreuves orales au diplôme national du brevet et au baccalauréat nécessitent de valoriser les compétences transversales des élèves en situation de communication.
« La maîtrise de la parole et de l'expression est en effet une composante nécessaire de la formation
MSHB: Maison des Sciences de l’Homme en Bretagne 1
Cette recherche est possible avec la collaboration d’Isabelle Pihet..
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Matthew B. Crawford, Contact. Pourquoi nous avons perdu le monde, et comment le retrouver, Paris, La Découverte, col. « Cahiers libres », 2016.
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de l'élève comme sujet (expression et épanouissement de la confiance en soi, construction de la relation à l'autre, du système des valeurs personnelles et collectives, appropriation d'une culture) » . 4
"L’oral pour apprendre" devrait être observé dans une situation où l'oral permet de construire les apprentissages. Il s’agit pour l’élève « de comprendre, de s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps » et ainsi « contribuer à la formation de la personne et du citoyen ». Nous tentons 5 d’observer le processus de « transformation silencieuse » (Jullien, 2007) à travers des expérimentations de pratiques corporelles et plastiques qui donnent à voir et à comprendre le sensible. Nous axons cette étude sur un temps d’évaluation où l’élève présente un livre à la classe, mettant en jeu les dimensions posturales, spatiotemporelles et intellectuelles, susceptibles d’en mesurer la portée et la pertinence.
Problématique:
La présence corporelle est une question transversale à laquelle nous essayons de répondre en élaborant un dispositif transdisciplinaire pour accompagner, dès le début d'année, l'élève de 6ème de collège à entrer en relation avec autrui, avec son environnement et avec lui-même. Nous postulons que la « présence » est un processus stimulé à la fois par des situations de créations artistiques et par le travail de la conscience du corps dans l’espace et dans le temps. Comment ce processus de transformation silencieuse va amener le professeur et l’élève à être « autre » ?
Contexte et situation étudiée :
Le dispositif proposé par les professeurs s’inscrit dans le cadre d’un accompagnement personnalisé (AP) en 6ème. Il s’adresse à tous les élèves. « Il vise à soutenir la capacité à apprendre et à 6 progresser. Il a comme objectif de permettre à chacun des élèves : de développer les compétences qui lui sont indispensables pour réaliser tous les autres apprentissages; de trouver les moyens de résoudre par lui-même ses difficultés et donc de développer l’autonomie dont il a besoin pour exploiter pleinement son potentiel ». « Mettre en œuvre l’accompagnement personnalisé c’est aussi investir un temps d’enseignement visant à rendre plus efficace tous les autres enseignements.» 7 Ce dispositif évolutif réunit des praticiennes de terrain de trois disciplines, arts plastiques, français, documentation et ouvre des perspectives éducatives ne se limitant pas à leur périmètre respectif.
Elle nourrissent leurs pratiques professionnelles de la pédagogie du sensible (Berger 2014, Bois 2007) et d'expériences artistiques et corporelles : le Hatha yoga, la danse (danse, improvisation, technique du corps, méthode Feldenkrais) et la pratique plastique de l'installation.
La classe de 6ème est composée de 28 élèves, 11 filles et 17 garçons. L’AP a lieu le vendredi de 8h à 9h dans une salle de classe de 80m2, vidée des chaises et tables et nettoyée rapidement pour la séance par les élèves, afin de créer les conditions de disponibilité. Les élèves se déchaussent et enlèvent leurs chaussettes dans le couloir avant d’entrer dans la salle. La classe est réinstallée en fin d’heure par l’ensemble du groupe.
Présentation des épisodes choisis
Les données recueillies sont essentiellement des photos du processus, des vidéos et des entretiens d’explicitation (inspirés de P. Vermersch, 1994 / 2017). Dans la continuité des expériences menées
Réforme de la scolarité obligatoire: Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves 9 et 10 mai 2019 4
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Décret n°2015-372 du 31 mars 2015 5
Extrait du BO n°27 du 2 juillet 2015.
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Voir texte officiel de l’éducation nationale, circulaire n° 2011-118 du 27-7-2011.
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par les élèves, quatre extraits de séances sont étudiés de façon détaillée, où Simon, se prépare à présenter et présente son livre devant la classe.
Eléments théoriques et méthodologiques Eléments théoriques
L’étude des séances vidéos de l'AP mobilisent la théorie de l'action conjointe en didactique (Sensevy, 2007). Elles sont en relation avec le cadre théorique de la didactique des arts plastiques (Gaillot, 1997) qui donnent lieu à des dispositifs d'apprentissage fondés sur le couple incitation-contrainte. Ils orientent la découverte et la conscientisation de ce qui a été vécu lors d'une verbalisation collective (Pélissier, 2004), empruntant au cadre psychophénoménologique (Vermersch, 1994).
Notre recherche prend appui sur la TACD, théorie de l’action conjointe en didactique. Les notions théoriques de contrat et de milieu (Sensevy, 2011; CDpE, 2019) aident à comprendre ce qui se joue plus particulièrement au niveau du « milieu-soi » (Forest & Batezat, 2013) qui « renvoie à l’usage du corps comme source de sensations » (Ibid., p.91). L’observation sur la durée semble faire émerger le « déjà-là » du « contrat didactique » et pose la question de l’évolution du « milieu-soi ».
L’analyse interroge l’équilibrage didactique entre le contrat et le milieu.
Eléments méthodologiques
L’analyse se focalise sur deux moments de la démarche sous l’éclairage des expérimentations et des explorations corporelles et plastiques intermédiaires: en septembre et après six séances d'une heure en janvier. Observés, filmés et analysés, ces moments sont à la fois des évaluations et des moments d'apprentissage. L’analyse associe trois types de données issues: de l'analyse croisée entre trois enseignants des séquences vidéos filmées, des transcripts afin d'observer les gestes et paroles des élèves en action et repérer des indicateurs du processus de présence et de son évolution; de l'analyse d'une verbalisation collective visant une réflexion entre élèves sur le dispositif d’AP; de l'analyse d'entretiens d'explicitation avec des élèves afin de recueillir la dimension explicite des actions vécues lors des séquences filmées. Il s’agit à travers de cette recherche-action de tenter de mieux comprendre les transformations qui s'opèrent chez les élèves et d'apprécier leur conscience de celles-ci. L’analyse est complétée par un regard extérieur d’une professeure de danse (technique du corps, méthode Feldenkrais, improvisation) et formatrice petite enfance qui apporte un autre point de vue et permet une analyse croisée des données recueillies.
Dans ces extraits, nous portons l’attention sur l’organisation perceptive, dont le regard et sa direction, l’organisation spatiale du déplacement sur scène (organisée frontalement par la présence des spectateurs/élèves), l’organisation posturale, l’organisation temporelle des actions, l’action tonique et l’attention à autrui.
Les élèves filment les séances la plupart du temps. Le film est utilisé pour l’analyse en raison de ses multiples éclairages possibles, au moyen des arrêts sur images, mais éclaire sur le mouvement de l’action.
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Description des différentes phases:
Que s’est-il passé entre septembre 2017 et janvier 2018, temps qui se déploie sur cinq à six séances d’AP ? Nous regardons, en particulier, Simon, considéré comme l’élève emblématique de l’efficacité du dispositif de l’AP.
Phase n°1
En septembre, la première phase visible dans le film peut être considérée comme un point de repère sur ce que fait spontanément Simon en situation de présentation de soi, autrement dit le "déjà-là", ses habitudes d'action. Les professeurs ont pris en compte ce déjà-là, tout en lui présentant un
"problème" à résoudre: Il est demandé à Simon d’entrer sur une scène fictive, de dire son prénom et de sortir de la scène. Le lien
déjà-là/problème est étudié pour comprendre ce qui se passe en situation d'apprentissage. Dans le cadre de la TACD, ce lien est modélisé en termes de contrat/milieu.
Dans ce premier extrait, Simon entre sur « scène » en regardant au sol, les mains dans ses manches.
Il s’avance en marchant, tout en restant dans la partie droite, au fond de la scène. Il prononce son prénom tout doucement articule peu, à peine audible. Il balaie rapidement des yeux le public et sans s’arrêter retourne en direction des coulisses, les mains toujours dans le sous-pull.
Si l’on observe l’engagement émotionnel, Simon ne parle pas assez fort, ses camarades ne l’entendent pas suffisamment tel qu’il est placé au fond de la scène. Il ne s’arrête, ni ne se pose pour prendre le temps d'énoncer sans hâte son prénom. Simon tient timidement compte de la présence des élèves/public assis devant la scène et dans les coulisses en les regardant rapidement. Ce public hors champ, manifeste sa bienveillance par le silence qu’il émet, il regarde Simon et l’écoute attentivement. Il y a bien les prémices d’une reconnaissance réciproque et de l’attention à autrui entre Simon et le public.
Sept 2017 Janv 2018
Les expérimentations et les explorations corporelles et plastiques intermédiaires:
Ici lors d’une séance de yoga il leur est demandé en silence : de fermer les yeux, de se poser, de se déposer, de dessiner par imagination les contours de leur corps au sol, d’être à l’écoute de leur respiration. « Dans quel état d’être je suis ce matin ». On observe que d’emblée il peut être compliqué pour certains élèves, d’accepter de s’allonger sur le dos, certains disent qu’ils n’arrivent pas à fermer les yeux, qu’ils ne se sentent pas en sécurité.
A l’inverse d’autres se sentent plus posés et plus calmes.
Ici les élèves effectuent la posture de yoga appelée « palmier »
Ils s’étirent entre ciel et terre, cherchent leur axe vertical, (passage sur demi-pointe, équilibre).
Ils apprennent à tenir la posture érigée dans la durée.
Sur cette photo il est demandé en début d’année scolaire aux élèves de former un cercle. Ils se passent une pelote de laine rouge qui matérialise les liens qui se sont tissés entre eux au collège ou en dehors.
Lors des retours d’expériences verbalisés, les élèves observent un manque de mixité dans le cercle et dans les liens, rendus visibles par les fils. Tous ensemble il est décidé d’en faire un axe de travail durant l’année.
Ils comparent aussi ce fil rouge à un câble électrique:
« même si on ne se connait pas, on est tous reliés. » Ils proposent de revivre cette expérience plus tard dans l’année.
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Dans un dialogue avec la gravité Réexploration de l’axe vertical soutenu par une r e s p i r a t i o n consciente.
Il est demandé à l’élève de se déplacer dans l’espace, de s’arrêter au signal sonore et de tenir la posture.
A l’arrêt le professeur alimente verbalement l’exploration en posant les questions suivantes:
« Qu’est-ce que je sens ? Où se porte mon attention ? Où se place mon regard ? Comment le poids se répartit dans mon corps ? Qu’est ce que je donne à voir ? Comment sont mes pieds au sol ? Mes bras dans l’espace ? Les doigts de ma main droite ? L’orientation de ma tête ? »
Il s’agit de travailler sur la conscience et la maitrise des appuis. En d’autres termes: Vivre la posture / habiter son corps / vivre un imaginaire.
Il s’agit de se mettre en jeu physiquement et d’improviser, ici avec du papier, dans un espace donné et un temps plus ou moins restreint, afin d’imaginer par groupe devant la classe, une présentation sur une scène fictive. Le papier est un vecteur pour engager le corps, objet de jeu et d’imaginaire en lien avec le français/
et les arts plastiques. Sous forme d’incitation/contrainte cette situation se rapproche du cours d’arts plastiques/danse/théâtre.
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Les professeures vont veiller à rééquilibrer le contrat et le milieu par des expérimentations qui seront les leviers de la transformation des élèves et en particulier de Simon. A savoir: oser prendre l’espace (photos 4 et 6), le travail du rythme des déplacements et le déroulement du pied pour l’attaque du sol (2.4), le travail de la tenue du corps, des bras, la conscience des mains, l’alignement du corps et place la tête et le regard (2.3.4.5), Apprendre à porter sa voix (7), articuler et assumer sa présence (1.4.5.6.7.8) et être bienveillant envers celle de l’autre (1.3.8).
Phase n°2 visible dans le film :
Dans la continuité des expérimentations, en novembre, Simon se prépare à la présentation de son livre, entre sur une
« scène » fictive et présente son livre au demi-groupe. En entrant il s’adapte à l’espace déjà occupé par ses camarades pour mener son action: il circule entre ses camarades déjà placés dans l’espace, il ne passe pas par le chemin le plus direct, on peut supposer qu’il anticipe depuis les coulisses ou choisit progressivement un espace assez vide, où il est/sera
visible sans être trop proche des autres et sans les cacher. Il y a oscillation des appuis, mais ils les stabilisent ensuite. Concernant la tenue du corps, la tête est plus haute que précédemment, le cou est Comment et jusqu’où je m’engage avec le corps et la voix. Jusqu’où et comment je projette la voix pour émettre.
La verbalisation est une temporalité dans le processus:
Lors des séances les élèves sont amenés à s’exprimer et réfléchir sur le vécu de leurs actions. Les élèves et les professeures se placent en cercle. Les élèves ne lèvent pas la main pour parler afin de faire circuler la parole sans passer nécessairement par la professeure. Celui-ci a un rôle de révélateur, d’accélérateur, de régulateur.
Ces règles établies pendant la verbalisation et sa pratique régulière visent à travailler : l’attention, l’écoute, le processus par lequel l’élève acquiert la conscience des événements et des objets de son environnement (c’est «enraciner les opérations métacognitives» C. Vieaux cite P. Vermersch), à analyser son propre fonctionnement intellectuel. Il permet aussi la prise en
compte de l’altérité, l’acceptation des avis contradictoires, la découverte et l’acceptation des singularités à légitimer, la bienveillance, à trouver sa place dans le groupe, ainsi oser être dans le groupe/prendre la parole.
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dégagé, on observe un début de posture pour porter sa voix. Le déroulé du pied est visible pendant la marche.
La classe reste attentive hors champ. Lors des verbalisations faites au cours de ces essais de présentation, les élèves relèvent certains mots clés qui leur serviront d’appui pour modifier leur présentation.
Phase n°3:
En décembre, Simon est au CDI devant la classe entière pour effectuer la présentation finale de son livre. Simon entre sur scène en marchant, se positionne sur place, sur ses deux jambes, il s’appuie sur deux pieds ouverts vers le public, et garde ses appuis, le tête est dans l’axe et le cou dégagé. La marche est assurée : on observe le rythme et l’attaque du talon et donc une affirmation des appuis par le talon.
La mise en scène de la présentation du livre est axée vers le public, avec l’intention visible dans le corps, le regard balaie l’espace, l’attention à autrui est ici perceptible. D’autres élèves sont déjà positionnés sur l’espace de la scène et ont choisi leur position, ils attendent silencieux.
Il cache ses mains à nouveau dans le pull, les doigts tendent à disparaître, la préhension des objets est diminuée, la feuille qui comporte les notes sur lesquelles il est censé prendre appui pour sa présentation orale lui échappe. Simon essaie de faire face à l’imprévu, la feuille lui échappe des
Spectateurs (élèves+ profs)
Sortie Simon
schéma spatial de l’espace
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mains et tombe au sol. Malgré la gêne physique perceptible dans les mains, il continue sa présentation orale et à la fin de sa présentation repère l’endroit où la feuille est tombée et s’en empare pour clore sa présentation et s’asseoir.
Par ailleurs il est important de préciser le rôle joué par l’ensemble de la classe (voir photo 9) placé face à Simon, hors champ, du même point de vue de la caméra. On note une reconnaissance réciproque en tant qu’être pensant, parlant, et agissant: Simon s'affirme face au groupe dans son positionnement et ses appuis au sol, il parle plus distinctement afin d’émettre vers le public, il prend le temps de lui montrer son livre. L’ensemble de la classe (le public et le groupe sur scène) est responsabilisé vis-vis de l’autre dans les expérimentations en amont (photos 1.3.4.8). Dans cette phase les professeures observent la qualité du silence et de l’attention sur la durée: 1h45 (28 élèves et 3 professeures).
Phase n°4:
En janvier, l’expérience de la phase n°1 est renouvelée, Simon entre sur une « scène » fictive, dit son prénom, et sort. Il habite l’espace (centre, traversée). L’arrêt est stabilisé pour dire son prénom. Il s’appuie sur deux pieds, mains apparentes, on observe un meilleur alignement du corps, tête haute, cou dégagé, les bras ne sont plus ballants mais habités jusqu’aux doigts. La marche se fait
avec l’attaque du talon. Simon prononce plus distinctement son prénom que lors des premières séances. Il assume et s’affirme face aux autres, il augmente sa capacité à agir, à parler.
Re-description en termes de présence sous l’éclairage de la dialectique contrat – milieu.
Au fur et à mesure de l’avancée des séances, il est possible d’observer que l’enjeu d’apprentissage évolue. L’entretien d’explicitation (inspiré de P. Vermersch 1994) avec Simon révèle cette perception multi-sensorielle de l’action dans l’instant. En entrant sur scène il dit: « je réfléchis un peu: arriver tranquillement en marchant doucement. Je vais me placer au milieu, pas trop derrière pour qu’ils me voient ». Pendant la présentation du livre, Simon dit se concentrer sur deux choses, puis trois, « prendre le livre, la feuille, réfléchir à mon texte, réciter,… ».
La régulation des émotions et la « conscience somatique » (R. Shusterman) de la posture semblent être des points d’apprentissage et d’ancrage qui permettent à Simon de maintenir la « présence d’esprit » (TACD p. 399) à la situation, à la relation, à ce qui advient, tout en gardant l’objectif de présentation du livre. Au moment où la feuille tombe Simon dit: « je continuais et y'a la fiche qui
La régulation des émotions et la « conscience somatique » (R. Shusterman) de la posture semblent être des points d’apprentissage et d’ancrage qui permettent à Simon de maintenir la « présence d’esprit » (TACD p. 399) à la situation, à la relation, à ce qui advient, tout en gardant l’objectif de présentation du livre. Au moment où la feuille tombe Simon dit: « je continuais et y'a la fiche qui