Vers une action conjointe entre professeurs stagiaires et chercheur- chercheur-formateur en formation initiale ?

Há objetos de estudos que, indubitavelmente, já merecem o caráter qualitativo. As teias que os sustentam vão além de meros dados quantitativos e sua essência é qualitativa. Assim, tratar com sujeitos (participando do processo social) construtores de sua história, numa perspectiva autônoma para emancipação, numa escola da rede pública do Estado de Sergipe, experimentando e analisando a Mídia e as TIC, nos possibilitou acreditar que descobrimos o sentido qualitativo no campo empírico.

Não dispensamos alguns aspectos da abordagem quantitativa que nos ajudaram a analisar alguns dados, o que a tornou compatível e integrada a esta pesquisa, pois estudos quantitativos e qualitativos, em conjunto, “promovem uma mais elaborada e completa construção da realidade, ensejando o desenvolvimento de teorias e de novas técnicas cooperativas”. (MINAYO, 2007, p.76). No entanto, a escolha preferencialmente pela abordagem qualitativa marcou a dimensão dos aspectos subjetivos da realidade social que capturamos, além do universo simbólico que semeou a pesquisa.

Coube-nos pensar a abordagem Qualitativa em seu caráter de aprofundamento nas questões sociais, bem como promovemos um embate teórico-prático para a construção do conhecimento que, muitas vezes, se apreende de forma parcial. Como isso, queremos dizer que não se tratou simplesmente de uma oposição ao quantitativo, até por que compreendemos o “[...] inevitável imbricamento entre conhecimento e interesse, entre condições históricas e avanço das ciências, entre identidade do pesquisador e seu objeto, e a necessidade indiscutível da crítica interna e externa na objetivação do saber”. (Op.cit., p. 23). Essa Abordagem valorizou as construções humanas no ato contínuo de seus significados, compreendendo os atores sociais, sua história, seus valores culturais, entre outros, e isto se deu em plena imersão no campo de pesquisa.

Foi neste aspecto que estabelecemos uma cumplicidade com o campo de pesquisa numa relação indissociável entre sujeito e objeto e, com isto, compreendemos os valores culturais e as representações de determinado grupo sobre temas específicos, principalmente referentes à mídia e às TIC’s. Bem como, compreendemos as relações que se deram entre atores sociais tanto no âmbito da instituição escolar e fora dela. A necessidade então foi capturarmos algo do universo subjetivo, da realidade social, ou seja, do próprio dinamismo da vida (Op. Cit.,). O que se compreendeu foi a fruição que a realidade, em sua mais pura relação teoria e prática, transpirou.

A vivência no “campo” provocou um envolvimento com ações (professor/pesquisador e sujeitos da pesquisa), no sentido em que captou e capturou o objeto, ou seja, o devir que nos movimentou, que deu vida ao “campo”. Este envolvimento foi a materialização da aprendizagem em que todos envolvidos foram cúmplices no processo de formação. Portanto, foi por este entendimento que o tipo de pesquisa que nos envolveu na apreensão da realidade foi a Pesquisa-Formação (grifo nosso), uma vez que contemplou a possibilidade da mudança das práticas, bem como dos sujeitos em formação como já comprovou Santos (2005). Ainda, partindo da ideia de Nóvoa (2004, p. 15) de que “a pessoa é, simultaneamente, objeto e sujeito da formação”, tecemos as redes de relações que

envolveram nossa permanência no ambiente escolar. Conforme citação do Pierre Dominicé – abaixo – nós encontramos consonância, no campo, ao sentido de nossa pesquisa:

A formação é um objeto movente, que implica ser compreendido através dos seus processos, das suas dinâmicas, das evoluções, em geral contraditórias. A formação é sempre singular, mas esta singularidade se constrói através dos percursos socializados, habitados por heranças coletivas. (DOMINICÉ apud MACEDO, 2010, p. 51)

Nesta perspectiva, Macedo (2011, p. 111-112) estabelece relações indissociáveis entre o conceito de Formação e o processo de pesquisa no campo educacional e fora dele quando pensa nos sujeitos. Para ele “a formação não se ajusta à fabricação, à previsão que se quer perfeita, à reversibilidade e ao controle de produtos finais [...]. A formação é um assunto do âmbito dos atos de sujeitos humanos, portanto, é do âmbito também do imprevisto e do inusitado”.

Percebemos que a Pesquisa-Formação traz os pressupostos da Pesquisa-Ação, uma vez que esta também tem o caráter participativo do pesquisador diluindo a relação teoria- prática. Como expõe Engel (2000, p. 184), referindo-se às características da Pesquisa-Ação: “O processo de pesquisa deve tornar-se um processo de aprendizagem para todos os participantes e a separação entre sujeito e objeto de pesquisa deve ser superada”.

Neste aspecto, entrelaçamos o sentido da Pesquisa-Ação com a Pesquisa- Formação no que diz respeito a uma ação consciente no processo de aprendizagem no qual o caráter formativo esteve em observação para todos envolvidos no campo. Além disso, ficamos atentos a situações-problema como possibilidades de ação-reflexão-ação (práxis), o que garantiu o compartilhamento e a cooperação como condições necessárias para o fortalecimento e entendimento do grupo sobre o que gerou o impasse.

Outro contraponto da Pesquisa-Ação que nos chama atenção e que está diretamente ligado à nossa pesquisa (Formação):

No ensino, a pesquisa-ação tem por objeto de pesquisa as ações humanas em situações que são percebidas pelo professor [...], que são suscetíveis de mudança e que, portanto, exigem uma resposta prática. Já a situação problemática é interpretada a partir do ponto de vista das pessoas envolvidas, baseando-se, portanto, sobre as representações que os diversos atores (professores, alunos, diretores etc.) têm da situação. (Op.cit., p. 184)

Entendemos que a Formação se dá em todo instante da vida, ou seja, é continuamente retroalimentada como num processo cíclico. Esta percepção foca, obviamente, na vida escolar, não só materializada na relação Disciplina e Conteúdo. Isso também, mas, sobretudo, nas ações coerentes com a vida digna no mundo e isso inclui alunos e professores, pais e filhos, sociedade e cidadania.

A Pesquisa-Formação aqui defendida caminha nestas ações e age na práxis pedagógica. O pesquisador/professor, no dia a dia escolar e se assumindo como aquele sujeito que aprende e ensina diante das situações-problema que aparecem, desenvolve a perspectiva de superação, ao mesmo tempo em que promove a superação de seus obstáculos, o que leva à construção de novos entendimentos e posicionamentos sobre o que ocorre, pois ele não está só.

Com isto, ele (o professor) estabelece relações de aproximação com os alunos, com o corpo docente da escola, os funcionários, os gestores, o que faz gerar novas ações pedagógicas. Não resta dúvida, nesse aspecto, que o ambiente escolar – não desconectado do mundo – se constitui como um espaço de Formação. Esse, talvez, o mais rico e profícuo espaço da Formação (continuada) de professores, pois lida com isso todos os dias, o que lhe assegura um saber diferenciado no campo empírico.

O sentido que percorremos e que buscamos na Pesquisa-Formação foi essencialmente a participação coletiva. Esta participação, que envolveu os sujeitos, pesquisadores, professores, entre outros, foi condição necessária para um bom andamento da pesquisa. Aqui, nas entrelinhas do processo de intervenção no campo, ou nas mensagens subliminares, o envolvimento pessoal multidimensional, que integre as dimensões do emocional, sensorial, imaginativo, criativo e também racional, esteve implicado pela experiência. Foi assim que pensamos na Escola, ou melhor, no CEMB como um espaço multifacetado, mas, sobretudo, com potencial para a transformação, o que fez aproximar educação e pesquisa, professor e pesquisador, aluno e sujeito (s) e para caminharmos juntos em busca da autonomia e da emancipação, pois esse foi o sentido essencial na Pesquisa (Formação).

Corroborando com esta ideia, Macedo (2011, p. 19) explica que “sabemos, ademais, em face da nossa formação moderna secular, que perder as relações que estabelecem sentidos fundamentais para compreendermos de forma pertinente e intervirmos de forma relevante em educação, passa a ser uma problemática séria”. Nesse sentido que nos assumimos implicados com a Formação, que nos assumimos implicados com as questões centrais da pesquisa, mas, sobretudo, como os sujeitos que foram os principais protagonistas

de nossa história no campo. Movidos por este pensamento que refletimos com o que Paulo Freire nos alertou, ou melhor, ficamos atentos a tudo e todos no processo de intervenção:

Não tenho dúvida do insucesso do cientista a quem falte a capacidade de adivinhar, o sentido da desconfiança, a abertura à dúvida, a inquietação de quem não se acha demasiado certo das certezas. Tenho pena e, às vezes, medo, do cientista demasiado seguro da segurança, senhor da verdade e que não suspeita sequer da historicidade do próprio saber. (FREIRE, 2011 p. 62)

Reiteramos que foi por este caminho que a Abordagem Qualitativa de pesquisa entrelaçou-se com a Pesquisa-Formação, ou melhor, o contexto vivido e vivente foi o lugar para que as experiências e apreensão do conhecimento se completassem sem diletantismo acadêmico, sem arrogância científica, seguro apenas pela insegurança de nossa incompletude e que, de posse deste entendimento, conseguimos germinar e cultivar, em um lugar profícuo, as primeiras sementes para a formação.

4.2 Caracterização do “Campo”: no interior de Sergipe nasce o Colégio Murilo