Il y a un accord large sur le fait que, pour les chimpanzés aussi, les techniques ont, pour qui les met en œuvre, une dimension signifiant quelque chose de son identité. Ces
12 Action conjointe : il convient de souligner que le terme d’action conjointe, tel qu’il est utilisé par nous en didactique, porte un sens plus faible que celui de son usage en psychologie comme par exemple chez Tomasello (2005) pour qui « une action conjointe coopérative repose sur des buts et intentions partagés » (shared goals and intentions) et sur des « motivations de partager ses états mentaux avec autrui ».
13 Effets de contrat : ils montrent que, contrairement à la première idée de Brousseau qui définissait le contrat comme « système d'attentes réciproques » c'est inversement pensons nous un « système d'attributions d'intentions ».
techniques sont apprises, et nous pensons avoir observé des moments de la mise en œuvre, nouvelle pour le sujet observé, d'un élément de la manière de faire traditionnelle et efficace pratiquée dans son groupe. La permanence d'une technique suppose une forme de transmission : dépend-t-elle de l’organisation d'un apprentissage ? Notre intérêt pour les questions comparatistes en didactique nous a engagés à ces observations.
Pour Mauss (1950), celui qui mobilise une technique fait voir ce qu’il fait, comment il le fait et donc, qui il est. Cela vaut y compris pour les techniques du corps comme le portage des charges (dont les enfants), la marche (qui est le plus souvent genrée), l’organisation du sommeil, l’allaitement des bébés, les manières de table. De ce fait, les actions sont interprétées comme des éléments de l’action globale qui les organise, nous disons donc qu’elles sont adressés : elles sont prises dans une action conjointe ; ce sont des praxèmes, qui signifient l'activité toute entière pour les membres d’une même communauté, et signent l’appartenance à cette communauté du sujet qui produit le premier praxème d'une activité.
Nous pensons qu’une conception erronée relative aux actions humaines conduit à penser que l'adressage des actions est un phénomène intentionnel, volontaire, conscient, et qu'il est donc spécifique de notre espèce. Les travaux médicaux, sociologiques, ou psychologiques, respectivement sur l’inconscient cérébral, les habitus et la distinction ou l’hexis, ont pourtant et depuis plus d’un siècle montré que la sémioticité des actions humaines échappe à la conscience.
Nous ne décrirons donc pas les actions comme des comportements (behavior), ce qui signifierait que nous considérons qu'elles ne sont pas adressées, et que l'action n'est pas conjointe. Nous qualifions donc de « mise en œuvre d’une technique (manière de faire traditionnelle et efficace » les comportements corporels susceptibles de caractériser pour un membre du groupe aussi bien l’appartenance au groupe que plus largement l’appartenance à l’espèce : c'est un intérêt majeur de l'imitation. On le comprend, l’hypothèse de la recherche, par chaque sujet, d’un praxème conforme (qui signe son appartenance au groupe entier ou à un sous-groupe) suffit à assurer la tradition. Cette hypothèse ne demande que l’existence du sentiment d’appartenance au groupe comme système de choix. Nous observerons la présence ou l’absence d’éléments de ces choix dans les situations où nous trouverons un apprentissage.
Dans ces conditions, la définition des apprentissages qui forment l’enjeu didactique d’une situation devient centrale. La participation des sujets en position (supposée par l’observateur) de ‘chercher à apprendre’ à la définition d’un enjeu d’apprentissage partagé avec un ou plusieurs sujets en position (supposée par l’observateur) de ‘sachant comment
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faire’ devient un élément central de nos observations et de nos analyses. Car, toujours, lorsque
« quelque chose » est appris dans le cadre d’une série de transactions, nous devons d’abord démontrer que ce quelque chose est, pour les sujets pris dans les transactions, l’enjeu des interactions observées, puis nous devons démontrer que le sens de l’action de chacun des sujets impliqués n’est pas indépendant de cet enjeu mais en construit la réalité.
De la nécessité d'un modèle de l'action des sujets
Nous avons développé les éléments d’une Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (TACD) comme « contribution à une anthropologie de l’action », considérant que l’action d’un sujet fait toujours signe pour un autre comme si elle lui était adressée. Mais en va-t-il de même dans le cas de l’apprentissage par frayage, lorsque l’enjeu n’est pas la transmission d’un métier à un apprenti. Des phénomènes proches ont été observés par les didacticiens comparatistes, dans les « rituels du tapis » en maternelle, chez les « bébés nageurs », avec la pratique de l’escalade en famille, jusqu’aux « stages postdoctoraux » de formation à la recherche. Il se nomment la socialisation (des enfants de maternelle à trois ans, qui deviennent élèves), la formation des habitus (des enfants de parents sachant écrire pour anticiper sur une action), l’hexis (des jeunes de bonne famille qui envisagent dès la Sixième leur entrée en classe préparatoire), l'honneur et la vertu (des recrues de la marine royale), le goût (des élèves des Écoles d’Arts Plastiques), le vice (des travailleurs marseillais de la réparation navale) ou l’éthique (des avocats des policiers des journalistes ou des médecins stagiaires). Les moyens didactiques correspondants ont des noms multiples, depuis les « rituels du tapis » dans les écoles maternelles françaises jusqu’aux formes de la vie quotidienne des écoles « Normales », en passant par le « compagnonnage » pour les corps de métiers traditionnels ou l’« internat » en médecine. Les institutions organisent l’usage de certains corps de savoirs ou la pratique de certains domaines du monde, et elles forment aussi une manière d’y accéder, qui est vécue comme la marque d’une identité permettant à leurs membres une fois dispersés de se reconnaitre et de faire corps. Ces phénomènes permettent de montrer la possession d'un capital culturel et donc la distinction, dont Bourdieu a montré les effets dans les sociétés humaines.
Nous avons pour notre part observé comment les praxèmes qui signifient pour les jeunes élèves de CP les « mathématiques » sont extérieurs à la discipline : c’est « après la récréation », « dans le cahier rouge » ou « quand on sort les stylos de couleur ». Mais ces indices permettent l'entrée dans certaines des pratiques mathématiques parce que la valeur sémiotique d'une action est, dans l'enseignement scolaire bureaucratique, aussi importante que
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sa valeur productive.