Les représentations des enseignants sur le plurilinguisme : Quels apports de la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique ?
Karima GOUAÏCH EA 4671 ADEF Aix-Marseille Université, ESPÉ Mots clés : représentations des enseignants, plurilinguisme, Théorie de l’Action Conjointe en Didactique, élèves alloglottes nés en France, langue de scolarisation, Éducation prioritaire.
Quels sont les apports de la Théorie de l’Action conjointe en Didactique (Sensevy & Mercier, 2007) dans l’étude des représentations des enseignants sur le plurilinguisme ? Nous examinerons cette question à travers la mise en tension de l’analyse du discours d’un enseignant et de son action didactique conjointe avec des élèves alloglottes nés en France.
Keywords: teacher representations, plurilingualism, alloglot students born in France, language of instruction, priority education, Joint Action Theory in Didactics
What are the contributions of the Theory of Joint Action in Didactics in the study of teachers' representations of plurilingualism? We will examine this question by putting into tension the analysis of a teacher's discourse and his joint didactic action with alloglot pupils born in France.
Introduction
Notre étude vise à examiner les apports de la Théorie de l’Action conjointe en Didactique (Sensevy & Mercier, 2007) dans l’étude des représentations des enseignants sur le plurilinguisme. Les travaux sociolinguistiques s’appuient sur le discours des enseignants pour étudier ces représentations. Nous pensons qu’une étude de l’action didactique conjointe entre enseignant et élèves est nécessaire pour mieux comprendre, voire nuancer ces représentations.
Les travaux s’appuient sur une conception globale du plurilinguisme qui concerne autant des élèves apprenant une langue vivante étrangère, que des allophones nouvellement arrivés, ou bien encore des élèves de classe internationale. Notre étude se centre sur le plurilinguisme d’élèves alloglottes nés en France scolarisés en Éducation prioritaire afin de regarder s’il existe des représentations plus fines que celles actuellement étudiées.
Ancrage théorique
Les élèves alloglottes nés en France (Tran-Minh, 2009 ; Gouaich, 2018) sont des élèves qui ont accès à la maison à une autre langue avec/sans le français. Ce sont des élèves plurilingues dans la mesure où ils développent des compétences dans au moins deux langues (Coste, Moore & Zarate, 2009). En France, il existe divers types de plurilinguisme qui ne jouissent pas tous du même statut (Verdhelan-Bourgade, 2007). Les élèves auxquels nous nous 64 sciencesconf.org:tacd-2019:277861
intéressons ont des langues maternelles liées à la migration. Leur plurilinguisme n’est pas valorisé dans la société et fait plutôt l’objet de stigmatisation (ibid.).
Les représentations des enseignants sur le plurilinguisme
Les recherches en sociolinguistique et en didactique des langues montrent que les enseignants ont des représentations contrastées sur le plurilinguisme. Ils perçoivent le plurilinguisme des élèves comme un atout ou comme un obstacle pour la maitrise de la langue de scolarisation (Verdhelan-Bourgade, 2002) suivant plusieurs facteurs: le statut de la langue maternelle, les pratiques langagières plurilingues (Gajo, 2003) à la maison, le milieu social, et le contexte scolaire.
Le statut de la languejoue un rôle important dans les représentations des enseignants.
À l’école, des langues comme l’anglais, l’espagnol, l’allemand et l’italien jouissent d’un grand prestige. D’autres langues, notamment celles liées à la migration, comme les langues du Maghreb, le turc, les langues d’Afrique subsaharienne, le bulgare, le gitan et le roumain sont peu valorisées voire font l’objet d’une certaine dévalorisation (Nante, 2008). La langue familiale liée à la migration est présentée comme étant au centre des difficultés de l’élève (Clerc
& Rispail, 2008; Hambye, 2009) et n’est pas envisagée comme une ressource pour l’élève (Clerc, 2008). Le plurilinguisme des élèves issus de l’immigration est perçu comme un plurilinguisme particulier et peu valorisé (Nante & Trimaille, 2013). Les enseignants ne considèrent pas les élèves dont les langues sont peu valorisées comme plurilingues (Nante, 2008). Les pratiques langagières plurilingues à la maison (langue maternelle et français) influencent aussi les représentations des enseignants. La langue familiale est perçue comme un obstacle, surtout si elle est utilisée au quotidien et que les parents ne parlent pas français (Clerc
& Rispail, 2008). Le plurilinguisme n’est pas un atout si la langue familiale n’est pas écrite (Clerc, 2008).
L’élève est considéré comme plurilingue suivant son milieu social. Seulement le plurilinguisme des classes sociales favorisées est considéré comme bénéfique (Nante, 2008).
Le plurilinguisme se manifeste davantage en Éducation prioritaire (Miguel Addisu & Maire-Sandoz 2015) et concerne davantage des langues liées à la migration dans ce contexte (Gouaich, 2018). Nante et Trimaille (2013) montrent que les élèves dont les langues sont dévalorisées sont surtout scolarisés en Éducation prioritaire. Le contexte scolairesemble aussi être un facteur d’influence dans les représentations des enseignants sur le plurilinguisme.
D’autre facteurs entrent en jeu dans les représentations des enseignants. Les difficultés
scolaires de l’élève. Les représentations des enseignants sur le plurilinguisme sont étroitement liées à ce qu’ils vivent dans leur classe, à savoir les difficultés d’apprentissage de certains élèves, notamment à l’écrit (Nante & Trimaille, 2013). Souvent lorsque l’élève a des difficultés, son plurilinguisme est convoqué pour expliquer ces difficultés. Le plurilinguisme des élèves de langues minorisées semble ne pas être perçu par les enseignants, sauf lorsqu’il s’agit d’élèves allophones (Nante & Trimaille, 2013). C’est surtout le plurilinguisme de l’élève allophone nouvellement arrivé qui est perçu comme un obstacle (Bigot, Maillard & Kouamé, 2014); les enseignants sont davantage préoccupés par la maitrise de la langue chez ces élèves (Gouaich, 2018). Il y aurait des représentations différenciées en fonction des profils langagiers des élèves (alloglottes, allophones…). Ces deux derniers facteurs renvoient davantage à des individus qu’à des groupes. Ils nous incitent à creuser les représentations des enseignants sur le plurilinguisme en décloisonnant la notion même de plurilinguisme, en regardant précisément les représentations au sujet du plurilinguisme des alloglottes nés en France. Nous pensons que des représentations différenciées et plus fines circulent à l’intérieur des représentations globales produites par les recherches en didactique des langues et en sociolinguistique. La Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (désormais TACD; Sensevy & Mercier, 2007), de par ses outils conceptuels, semble être pertinente pour regarder finement ces représentations.
Les représentations des enseignants sur le plurilinguisme : une étude nécessairement conjointe
La TACD (ibid.) présente, selon nous, le double intérêt de dépasser deux limites inhérentes aux recherches sur les représentations des enseignants liées au plurilinguisme. La première, précédemment évoquée, qui consiste à regarder les élèves plurilingues dans une approche holiste. Les élèves plurilingues sont perçus comme un groupe homogène, un bloc monolithique. Les différences langagières entre élèves ne sont pas envisagées. Pourtant, la situation langagière des élèves alloglottes nés en France n’est pas forcément identique à celles des allophones nouvellement arrivés, du simple fait de l’exposition au français plus importante pour les premiers. La TACD (ibid.) permet de voir les actions didactiques de l’enseignant en fonction des profils langagiers des élèves (alloglottes nés en France, allophones nouvellement arrivés…). La seconde limite, concerne la façon d’étudier les représentations des enseignants, à partir de données provoquées ou élicitées par le chercheur, souvent des entretiens ou des questionnaires. Monfroy (2002) a montré la peine qu’ont les enseignants à se centrer sur des difficultés précises de leurs élèves. Ils ont tendance à parler de leurs élèves en général, ou à 66 sciencesconf.org:tacd-2019:277861
parler d’eux dans une conception psychologisante, ou bien à renvoyer les difficultés à la famille.
Solliciter le discours des enseignants sur le plurilinguisme ferait courir le risque de provoquer des représentations générales et généralisantes non pertinentes selon nous. À ce sujet, Boutanquoi (2008) signale que le « risque est de pointer "les mauvaises pensées" des professionnels comme cause première de "performances" jugées insuffisantes » (p. 134). Le discours de l’enseignant ne reflète pas alors la réalité de sa pratique notamment, les difficultés contextuelles auxquelles il doit faire face en classe. Il nous semble intéressant de dépasser l’analyse du discours en regardant ce qui se passe en classe pour comprendre les représentations des enseignants. L’analyse effective de pratiques de classe permet de regarder l’influence des pratiques langagières plurilingues des alloglottes dans les choix et les actions didactiques des enseignants.
Le triplet des genèses (Sensevy & Mercier, 2007) est utile pour voir si les enseignants s’engagent ou pas dans des pratiques différenciées en fonction des pratiques langagières plurilingues des élèves. La topogenèse permet de regarder quelles responsabilités l’enseignant dévolue à l’élève alloglotte en comparaison avec l’élève allophone, et quelles positions il adopte avec ces élèves tout au long de la chronogenèse. L’enseignant agit-il dans une posture d’accompagnement (Marlot, 2012) où dans une position basse il laisse l’élève jouer le jeu ? Ou, au contraire, dans une posture d’analyse (ibid.), où dans une position haute, il prend la responsabilité de jouer le jeu lui-même ? La mesogenèse permet d’identifier si l’enseignant introduit des objets langagiers et matériels différents en fonction des profils langagiers des élèves. Le quadruplet de l’action du professeur (Sensevy & Mercier, 2007) nous intéresse aussi car il permet de repérer des actions didactiques différenciées. La comparaison de la topogènese et de la mésogenèse à différents moments du temps didactique permet de regarder les motifs in situ de tel ou tel changement de position ou de telle ou telle introduction d’un nouvel élément dans le milieu.
Dans la TACD (Sensevy & Mercier, 2007), l’épistémologie pratique du professeur est intéressante car elle permet de disposer des éléments de compréhension de l’action didactique conjointe. Marlot et Toullec Théry (2014) affirment que l’actualisation des représentations dans une séquence d’enseignement passe par l’analyse fine de l’origine et de la nature des déterminations qui pèsent sur son action. En d’autres termes, que l’épistémologie pratique du professeur s’actualise dans des représentations individuelles et collectives. Boutanquoi (2008) soulève la limite du lien simplificateur souvent fait entre représentations et pratiques et observe
que :
« Si les pratiques sont liées à des représentations, elles s'inscrivent nécessairement dans des cadres institutionnels, organisationnels, collectifs, dans des contextes qui ne sont pas sans peser sur leur orientation ; elles sont mises en œuvre par des sujets qui ne peuvent être réduits aux représentations qu'ils partagent avec d'autres » (p. 127).
Boutanquoi (ibid.) ajoute qu’il faut s’interroger sur les différentes représentations qui sous-tendent la pratique. S’appuyant sur le métier du travailleur social, il invite à considérer plusieurs éléments que nous transposons à la situation éducative : la représentation du métier qui contient les éléments de l'identité professionnelle (métier de professeur) ; la représentation de l'objet de l'action (la transmission des savoirs) ; et la représentation du sujet (l’élève) et de sa famille, de ses parents précisément.
Notre problématique porte sur l’étude des représentations des enseignants au sujet du plurilinguisme des alloglottes nés en France à travers des pratiques effectives de classe complétée par le discours sur ces pratiques.
Méthodologie
Le corpus, pour répondre à notre problématique, s’appuie sur la transcription d’une séance filmée de lecture au Cours Préparatoire (CP) en Éducation prioritaire. Le choix du corpus s’explique par un taux de plurilinguisme important dans cette classe, et en particulier d’élèves alloglottes. Les pratiques langagières plurilingues des élèves ont été estimées à partir d’un questionnaire inspiré de Chnane-Davin, Félix et Roubaud (2011) complété par les parents puis confirmé par l’enseignant. Le choix de ce corpus s’explique aussi par le contexte, « l’école de la périphérie » (Bertucci, 2013), dont la littérature sur le plurilinguisme fait état de représentations négatives. La transcription du discours de l’enseignant, recueilli lors d’un entretien de vidéoscopie, vient compléter le corpus.
Pour examiner les apports de la TACD (Sensevy & Mercier, 2007) dans l’étude des représentations des enseignants sur le plurilinguisme nous avons d’abord étudié le discours de l’enseignant, puis l’action didactique conjointe de l’enseignant et des élèves complétée par l’épistémologie pratique du professeur (ibid.).
Analyse du discours
Après la transcription de l’entretien, nous avons effectué « une lecture flottante » (Bardin, 1995) de l’entretien. La lecture flottante est à la fois syntagmatique, afin de suivre le 68 sciencesconf.org:tacd-2019:277861
cheminement de la pensée de l’enseignant, et paradigmatique, pour repérer ce qui est dit et ce qui pourrait être dit (ibid.). La lecture paradigmatique permet d’interroger la «zone muette des représentations constituée par des éléments qui ne sont pas verbalisés » (Boutanquoi, 2008, p.
132). Ensuite, nous avons réalisé une pré-analyse qui consiste à retenir les passages liés aux représentations sur le plurilinguisme des élèves alloglottes et des élèves allophones.
Pour l’analyse des extraits, nous avons procédé à deux phases d’analyse imbriquées l’une dans l’autre: une analyse thématique, qui consiste à ventiler les passages sélectionnés dans des thèmes prédéfinis par la théorie; une analyse du discours qui consiste à déchiffrer la structure sémantique et énonciative des passages sélectionnés. L’analyse thématique se fonde sur une «grille d’analyse catégorielle» (ibid.) produite à partir des recherches sur les représentations des enseignants au sujet du plurilinguisme.
Analyse de l’action didactique conjointe
Nous observons si les choix et les actions didactiques de l’enseignant dépendent de la situation linguistique des élèves. La variable, milieu social des élèves, est neutralisée. Pour l’analyse de la séance nous retenons le premier niveau «faire jouer le jeu», c’est-à-dire les modalités de description de l’action didactique conjointe (le quadruplet de l’action du professeur), ainsi que la structuration de cette action (la mésogenèse et la topogenèse).
Pour le quadruplet de l’action didactique conjointe (définir, dévoluer, réguler, institutionnaliser), nous regardons quels sont les choixet les actions didactiques de l’enseignant.
La gestion didactique du savoir se fait elle de façon indifférenciée ou différenciée ? Et pour quels motifs ? Nous analyserons comment l’enseignant engage et responsabilise les élèves dans les jeux d’apprentissage. L’enseignant définit-il le milieu pour l’étude à toute la classe ou de façon différenciée (définir) ? Engage-t-il les élèves vers des jeux d’apprentissage différents (dévoluer) ? Poursuit-il des enjeux didactiques différents ? Si oui, pour quel profil langagier ? Nous examinerons les stratégies d’aide de l’enseignant (réguler). Fait-il preuve de réticence didactique, auquel cas il ne dit rien du savoir à l’élève ? Ou, au contraire, livre-t-il explicitement le texte du savoir à l’élève ? Nous regarderonssous quelles modalités l’enseignant fixe le savoir (institutionnaliser). Le fixe-t-il pour toute la classe ou s’adresse-t-il à des élèves en particulier ? Les connaissances sont-elles identiques ou varient-elles en fonction des caractéristiques langagières des élèves ?
La partie qui nous intéresse davantage est la régulation, dans la mesure où, d’une part, c’est à ce moment que les actions didactiques de l’enseignant peuvent apparaitre explicitement
de manière individualisée. Ainsi, en fonction des profils langagiers des élèves, nous pouvons comparer les actions didactiques de l’enseignant. Et d’autre part, nous avons la possibilité de mettre en relation les actions de l’enseignant avec celles des élèves. Nous pouvons aussi tenter de comprendre les motifs pour lesquels l’enseignant accomplit telle action. L’enseignant a-t-il été sollicité par l’élève ? Ce dernier témoigne-t-il d’une difficulté particulière ? Etc.
Avec la topogenèse, nous identifierons les positions de l’enseignant et celles de l’élève quant au partage des responsabilités dans la transaction didactique. Quelles responsabilités l’enseignant attribue-t-il aux élèves et quelles positions adopte-t-il ? Attribue-t-il des responsabilités différentes en fonction des profils langagiers des élèves ? Se positionne-t-il de la même façon avec tous les élèves ? Occupe-t-il une place importante dans la transaction didactique (posture d’analyse, Marlot, 2012) ? Ou, à l’inverse, fait-il preuve de réticence didactique (posture d’accompagnement, ibid.) ? Pour la mésogenèse, nous regarderons l’évolution de l’aménagement du milieu par l’enseignant. Quels objets langagiers (discours de l’enseignant) et matériels (support) introduit-il ? Existe-t-il une variation de ces objets en fonction des élèves ? L’enseignant réduit-il ou agrandit-il le milieu pour l’élève ?
Postulant que l’action didactique est par essence conjointe, le milieu évolue aussi en fonction des objets introduits par l’élève lui-même. Nous analyserons les objets langagiers que l’élève fait entrer dans le milieu depuis la définition du jeu. Nous nous focaliserons principalement sur le moment de la régulation pour comprendre l’action didactique de l’enseignant. Pour décrire la nature des objets langagiers de l’élève, nous nous appuyons sur les travaux relatifs aux dispositions langagières des élèves plurilingues dans l’apprentissage d’une langue seconde. Il s’agit des difficultés potentielles que peut rencontrer l’élève alloglotte ou allophone dans l’apprentissage du français comme langue seconde ou étrangère (Chomentowski, 2014).
L’épistémologie pratique du professeur (ibid.) est élaborée à partir de l’entretien de vidéoscopie qui a porté sur le visionnage et l’analyse de la séance par l’enseignante et nous.
Elle se compose des représentations du professeur sur le plurilinguisme en lien avec le français ; des justifications des choix et des actions didactiques du professeur vers les élèves, et des explications des actions didactiques des élèves.
70 sciencesconf.org:tacd-2019:277861
Conclusion
Les résultats tendent à montrer que les représentations de l’enseignant s’inscrivent dans les représentations actuelles sur le plurilinguisme. L’analyse de l’action didactique conjointe montre d’une part, les ajustements didactiques que l’enseignant opère pour les élèves alloglottes nés en France et d’autre part, les dispositions langagières de ces élèves. L’épistémologie pratique du professeur (Sensevy & Mercier, 2007) révèle une tension entre des représentations collectives sur le plurilinguisme et des représentations individuelles forgées dans l’exercice du métier en Éducation prioritaire. La mise en débat de ces deux analyses permet de nuancer les représentations des enseignants sur le plurilinguisme, notamment en Éducation prioritaire.
Références bibliographiques
Bardin, L. (1995). L'analyse de contenu. Paris : PUF.
Bertucci, M.-M., (2013). La diversité linguistique et culturelle à l’école de la périphérie : de facteur de ségrégation à instrument de l’inégalité des chances ? Glottopol, (21), 80-97.
Bigot, V., Maillard, N. & Kouamé, M. (2014). Représentations en tension du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Une enquête par questionnaire. EDP Sciences, (8), 829-846.
Boutanquoi, M. (2008). Compréhension des pratiques et représentations sociales : Le champ de la protection de l'enfance. La revue internationale de l'éducation familiale, (24), 123-135.
Chomentowski (2014). Les premiers apprentissages quand le français est langue seconde. Paris : CNDP/CRDP.
Chnane-Davin, F. (dir.), Félix, C. & Roubaud, M.-N. (2011). Le français langue seconde en milieu scolaire français, le projet CECA en France. Grenoble : Presses Universitaires.
Clerc, S. (2008). Des représentations des langues familiales à leur prise en compte dans le système scolaire. Repère, (38), 187-198.
Clerc, S. &Rispail, M. (2008). Former aux langues et aux cultures des autres, une gageure ? Ela, (151), 277-292.
Coste, D., Moore, D. & Zarate, G. (2009). (2e éd.). Compétence plurilingue et pluriculturelle. Vers un Cadre Européen Commun de référence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes : études préparatoires. Strasbourg : Conseil de l’Europe. (Édition originale 1997). [En ligne], consulté le 06 mars 2017. URL : https://www.google.fr/webhp?sourceid=chrome-ins-tant&rlz=1C1CHWA_enFR606FR606&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#
Gajo, L. (2003). Pratiques langagières, pratiques plurilingues : quelles spécificités ? quels outils d’analyse ? Regards sur l’opacité du discours. Travaux neuchâtelois de linguistique, (38/39), 40-62.
Gouaïch, K. (2018). Les pratiques langagières d’élèves alloglottes nés en France. Obstacles, appuis et leviers pour la maîtrise de la langue de scolarisation. Thèse de doctorat, Université d'Aix-Marseille, Marseille.
Hambye P. (2009). Plurilinguisme et minorisation en Belgique : d’étranges rapports aux langues « étrangères ». Langage et société, (129), 29-46.
Marlot, C. (2012). Glissement de jeu d’apprentissage et capital d’adéquation des élèves : une mise en synergie pour penser la relation efficacité/équité dans les pratiques du professeur à l’école élé-mentaire. Dans Jeux de savoir : études de l’action conjointe en didactique. Rennes : Presses Universitaires.
Marlot, C. & Toullec-Théry, M. (2014). Normes professionnelles et épistémologie pratique de l’en-seignant : un point de vue didactique. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, (37), 1-32.
Monfroy, B. (2002). La définition des élèves en difficulté en ZEP : le discours des professeurs de l'école primaire. Revue Française de Pédagogie, (140), 33-40.
Miguel-Addisu, V. & Maire Sandoz, M.-O. (2015). Apprendre à lire au CP dans une classe multi-lingue : le plurilinguisme des élèves comme ressource didactique ? Repères, (52), 59-76.
Nante V. (2008). Il y a bilinguisme et bilinguisme Les représentations du bilinguisme chez les pro-fesseurs. Mémoire de Master 1 non publié, Université Stendhal Grenoble III, Grenoble.
Nante, V. & Trimaille, C. (2013). À l’école, il y a bilinguisme et bilinguisme : dis-moi quelles langues on utilise dans ta famille (et où tu habites), et je te dirai si tu es bilingue (ou non). Glottopol,
Nante, V. & Trimaille, C. (2013). À l’école, il y a bilinguisme et bilinguisme : dis-moi quelles langues on utilise dans ta famille (et où tu habites), et je te dirai si tu es bilingue (ou non). Glottopol,