Simplifions-nous la vie ! Collaborons !!!!
VII. REGARDS CROISES
2. Pistes d’action
Il me semble que pour les enseignants, une formation sur ce trouble et tous ceux entraînant des difficultés d’apprentissage serait la bienvenue.
Il est vrai que dans la formation actuelle, il n’y a que quelques heures consacrées à la notion d’inadaptation scolaire45 mais rien de spécifique aux difficultés générales d’apprentissage déclenchées par un trouble ou une maladie en contexte scolaire ordinaire. J’ai pu suivre, durant ma formation, des cours sur les difficultés spécifiques liées à une didactique46 ou d’autres cours sur la prise en charge d’enfant avec de sévères handicaps entraînant souvent un retard mental47. Ils étaient certes très intéressants et utiles, mais la relation à l’enfant/élève et aux
45 Atelier 4:Enjeux éthiques et épistémologiques de la notion d’inadaptation scolaire, J.-M. Cassagne (vendredi 26 janvier 2007 de 10h30 à 12h00.)
46 Cours : Production écrite et difficultés d’apprentissage, J. Dolz (automne 2007)
47 Cours : Introduction à l’éducation spéciale. Théorie et pratique, G. Gremaud (2005-2006)
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parents ne relève pas du même type d’approche entre l’école publique et les institutions spécialisées, ce n’est pas la même population d’enfants. De plus, tous ces cours étaient facultatifs.
Ce manque de formation est surtout extrêmement dommageable pour les enseignants qui se destinent au cycle élémentaire du simple fait que même si le métier est identique pour tous, le travail ne l’est pas. En effet, « c’est souvent des troubles qui se révèlent à l’école. Il serait judicieux que dans la formation, il y ait plus qu’un module sur les troubles d’apprentissages. ». (Entretien G.) Cette formation de base, n’excluant de loin pas toutes les formations continues, est d’autant plus indispensable pour ce trouble de par « la variabilité des symptômes observée chez les enfants avec le THADA, (…) et la réponse variable aux traitements médicamenteux » (Haenggeli, 2002, p.39). De plus, le traitement pose de sérieuses questions éthiques par l’amalgame fait entre le méthylphénidate et les amphétamines, pris à tort pour une drogue.
Faudrait-il revoir toute la formation ? Je ne le pense pas mais j’estime qu’une amélioration de ce point de vue est plus que nécessaire. Toutefois, la formation étant ce qu’elle est, peut-on trouver d’autres pistes pour les enseignants ?
«Arrêtons de nous passer les élèves en difficulté comme on joue à l’homme noir, prenons-les en charge collectivement » (Perrenoud, 2003, p.42). Cette citation de Philippe Perrenoud est reprise du livre édité collectivement par LIVE sous le titre « L’école entre Autorité et Zizanie » à la lettre « H » comme « Honte ».
Effectivement, l’école n’a-t-elle pas honte de ne pas réussir à mettre en place des conseils de maîtres efficaces favorisant le dialogue, au sein de la profession ? J’ose espérer que depuis la rentrée 2008, cela s’est déjà amélioré par la nomination de directeur-s-trices d’établissement. En cas de difficulté avec un élève, le professionnalisme « ce n’est pas oser. C’est prendre des initiatives.
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Peut-être que maintenant ce sera un peu plus simple avec le directeur ou la directrice. Parce que je veux dire, quand tu as un enfant qui dysfonctionne et qui dysfonctionne, que faire ? Et bien, il faut l’accepter, se faire aider par autrui. Je crois que c’est ça qui est important. ». (Entretien E.). Cet autrui est également le collègue. La discussion entre pairs peut permettre une multiplicité des regards sur l’enfant et ouvrir des pistes de réflexion, des amorces de solutions favorisant par la suite la collaboration avec la famille.
Un point essentiel qu’il me faut soulever est aussi la capacité de l’enseignant à l’empathie. Pour ce faire, il « s’efforce d’être pour ses élèves un exemple de collaboration, de coopération et de tolérance. »48. Cela se travaille et des formations continues existent également. L’enseignant ne gère pas que les apprentissages des élèves, il est aussi un partenaire privilégié de la famille. Cette empathie et cet exemple de collaboration se rendent visibles par l’écoute que l’enseignant accorde au parent et le dialogue qu’il instaure autour de l’enfant/élève. Le parent étant un adulte, la parole s’adapte, le langage change.
L’enseignant se décentre, “laisse tomber la veste” de la pédagogie et tente de parler d’égal à égal. D’ailleurs,Marie Cardinal soulignait l’importance des mots pour exprimer nos sentiments, nos craintes dans son ouvrage « Des mots pour le dire ». J’illustrerai cette nécessité du langage et des gestes peu coûteux, dans le chapitre intitulé « stagiaire confrontée à la problématique ».
Suite à la mise en place de ces quelques pistes d’action, la collaboration école/thérapeute s’améliore d’elle-même. Si l’enseignant multiplie les regards sur l’élève et collabore avec empathie avec le parent, la vision du trouble devient plus globale. De plus, le recours aux ouvrages spécifiques, que l’on trouve facilement, en grand nombre et écrits dans une langue largement accessible permet également à l’enseignant “une initiation” à ce syndrome.
48 Cahier des charges de l’enseignement primaire, août 2007
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Pour terminer, le travail enseignant ne dure pas que vingt-quatre heures par semaine. Le temps hors classe comprend une disponibilité envers la famille mais aussi un temps de dialogue téléphonique avec les thérapeutes; ce qui est indispensable pour favoriser une collaboration au sein du triangle éducatif.
Passons maintenant à mon expérience d’enseignement avec un enfant diagnostiqué TDA mais non médicalisé suite à son jeune âge. Les neuropédiatres genevois estiment en effet qu’une médicalisation avant l’âge de six ans révolu n’est admissible que lorsque le trouble est très sévère.