Pendant cette phase, les représentants des différents intervenants de la communauté scolaire, notamment les enseignants, les parents, les psychologues scolaires et de préférence également les élèves sont consultés pour réaliser une politique de prévention. Cette phase de consultation peut être réalisée à l’aide de structures participatives et va souvent de pair avec un plan d’action anti-harcèlement qui est soumis à la
42 Campagne de 2006 : http://www.sire.nl/index.php?id=21&campagne=3 .
43 SIRE est une fondation indépendante qui a pour objectif de mettre des sujets sociaux sous-estimés à l’ordre du jour, de permettre d’en discuter et de les rendre disponibles pour les citoyens, les leaders d'opinion et les décideurs. (déclaration sur la mission de SIRE : http://www.sire.nl/index.php?id=4)
44 http://www.dzieckowsieci.pl/strona.php?p=204 et
http://www.dzieckowsieci.pl/strona.php?p=203 (sous-titres en anglais).
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signature de la direction, des enseignants, des élèves et des parents. Par la signature de cet accord, les différentes parties s'engagent à s'attaquer au problème du cyberharcèlement (Kowalski e.a., 2008: 130).
Il ressort clairement de la littérature scientifique que les composantes suivantes sont les éléments essentiels pour un plan d'action contre le harcèlement qui a l'ambition de réprimer de manière drastique le (cyber)harcèlement à l'école (Campbell, 2005: 5): une médiation des pairs sur le problème de harcèlement, une supervision plus importante
par les parents et les enseignants, un cadre normatif avec des sanctions
bien décrites et des initiatives qui abaissent le seuil d’accès.
Médiation des pairs : Une enquête étrangère montre clairement que les
pairs participants au cyberharcèlement exercent une influence essentielle sur l'arrêt de ce phénomène dans la cour de récréation (Lodge et Frydenberg, 2005: 329). Il ressort de la littérature en cette matière que les élèves adoptent une attitude déterminée envers le harcèlement par leur comportement dans la cour de récréation (Salmivalli, 1999 : 454; Stassen Berger, 2007 : 98). Pour avoir une meilleure idée de la manière dont les élèves font face au cyber-problème à l’école, un chercheur a filmé des scènes de harcèlement dans la cour de récréation. L’analyse de ce matériel vidéo a montré clairement que dans 75 % des cas, les pairs adoptent une attitude par laquelle le comportement des harceleurs est au moins accepté, et souvent même encouragé (O’Connell e.a., 1999 : 437-452).
Concrètement, il s’avère que dans 54 % des cas, les pairs étaient des spectateurs passifs pendant le harcèlement et renforçaient de cette manière la position du harceleur. Dans 21 % des cas, les harceleurs étaient imités. C’est seulement dans 25 % des cas étudiés que les pairs intervenaient en faveur des victimes du harcèlement. Les garçons plus âgés avaient plus facilement tendance à se rallier au comportement du harceleur que les plus jeunes garçons et les filles plus âgées. Les filles,
70 qu’elles soient plus jeunes ou plus âgées, n’avaient pas tendance à prendre fait et cause pour la victime. Les observations de O’Connel mettent également en lumière le fait que les harceleurs sont rarement punis pour leurs actes : les condisciples et les enseignants interviennent, respectivement dans seulement 11 % et 4 % des épisodes enregistrés. Dans ces circonstances, les harceleurs n'éprouvent aucune difficulté à encourager leurs condisciples à également participer au comportement du harcèlement (et à ainsi devenir des assistants) (O’Connell e.a., 1999 : 437-452).
Les mesures d’intervention efficaces doivent avoir pour objectif de modifier l’attitude des participants, afin qu’ils réconfortent la victime et rejetent le harcèlement (voir ci-dessus : perception de l’approbation ou de la désapprobation morale). Deux conditions essentielles sont cependant nécessaires : Premièrement, il faut une meilleure conscientisation de la responsabilité individuelle et une plus grande empathie envers les victimes. Deuxièmement, il est nécessaire que des stratégies d'intervention efficaces soient mises sur pied pour encourager les enfants à résister à la pression exercée par leurs condisciples ('Peer Pressure'). Ainsi ils ne prendront pas activement part au harcèlement ou ne soutiendront pas le harceleur. O’Connell (1999 : 450) recommande toute intervention qui vise à impliquer les jeunes du même âge à lutter contre le harcèlement. Il précise bien que des interventions de ce type doivent s’inscrire dans le cadre d’une approche scolaire systématique plus large (voir ci-dessus ‘Whole School Policy’).
Plus de supervision : Tout comme un niveau de supervision faible dans
le milieu scolaire va de pair avec un phénomène de harcèlement important (Williams et Guerra, 2007 : s15), nous voyons également dans l'étude du contrôle parental sur l'utilisation d'Internet ('parental monitoring') que l'agression en ligne se présente plus souvent chez les jeunes qui sont soumis à moins de contrôle (David-Fedon et Feldman, 2007 : s5; Kowalski e.a., 2008 : 184). Selon différentes études, il apparaît clairement que les
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auteurs de cyberharcèlement ont souvent une chambre bien équipée au niveau médias d’où ils peuvent coordonner leurs actions (Agatston e.a., 2007 : s59; Walrave e.a., 2008b). Les parents et les enfants ont une autre attitude vis-à-vis de la technologie. Les parents voient les ordinateurs comme un instrument pratique qui peut être utile pour le travail scolaire des enfants. En partant de ce point de vue, ils décident souvent d'attribuer à l'enfant son propre ordinateur dans sa chambre. Les enfants considèrent cependant leur ordinateur comme bien plus qu'un instrument purement pratique. L’ordinateur placé dans leur chambre et branché sur Internet, cré un espace privé connecté. Ils disposent ainsi d’un espace privé protégé leur permettant d’entretenir des contacts avec leurs pairs à n’importe quel moment (Snider e.a., 2004 : 76-77).
Face au harcèlement traditionnel, la surveillance est principalement la tâche des enseignants. En considérant que le cyberharcèlement se produit fréquemment en dehors de l’école, la supervision doit devenir une responsabilité partagée entre les parents et les enseignants (Campbell, 2005 : 4). Les jeunes ont davantage besoin d’accompagnement, de formation et de supervision lorsqu’ils utilisent les nouvelles technologies de communication. Cet accompagnement doit cependant se faire d’une manière adaptée à leur âge : ainsi, les jeunes enfants ont besoin d’une surveillance d’une autre nature que, par exemple, les adolescents (Kowalski e.a., 2008: 184-185). La supervision par les parents de l’utilisation d’Internet par les enfants n’est pas évidente. Lors de groupes de discussions avec des enfants, on constate souvent un fossé entre les parents et les enfants à propos des connaissances des TIC (Ribak in Campbell, 2005: 4). Les parents sont moins habitués au monde en ligne dans lequel leurs enfants évoluent. C’est la raison pour laquelle il est important d’organiser l'environnement informatique à domicile pour permettre cette supervision. Ainsi, il est parfois conseillé de placer l’ordinateur dans un endroit commun, où les parents peuvent observer les
72 comportements en ligne de leurs enfants (Pew, 2001; Kowalski e.a., 2008: 112).
D’autre part, on peut également plaider pour une augmentation de
l’implication des parents dans les activités en ligne de leurs enfants. En
montrant de l’intérêt et en laissant les jeunes raconter leurs expériences en ligne, les parents confirment les enfants dans leur expertise, et les jeunes savent qu’ils pourront s’adresser à leurs parents en cas d’expériences désagréables. En outre, cela peut conduire à un échange de compétences. D’une part, les enfants/adolescents apportent à leurs parents leurs compétences techniques, les mettent au courant des nouvelles applications avec leurs avantages mais également leurs inconvénients. D’autre part, les parents peuvent apporter à leurs enfants des compétences sociales et éthiques qui sont généralement applicables dans leurs relations avec les autres, mais également dans l’environnement électronique. C’est la raison pour laquelle nous donnons la préférence à cette implication dans les compétences TIC des jeunes plutôt qu’à une supervision rigide qui ne tiendrait pas compte du droit à la vie privée du jeune.
Cadre clairement normatif : Les écoles doivent élaborer en concertation
avec les parents et les représentants des élèves, des règles claires pour l’utilisation des TIC dans le règlement de l’école ou éventuellement dans une ‘politique de bon usage des TIC ( AUP, ‘Acceptable Use Policy’) qui décrit de manière spécifique comment les TIC doivent être utilisées vis-à-vis des condisciples. Ce cadre normatif doit être bien décrit et mentionner explicitement quelles sont les attentes auxquelles l'utilisation responsable des TIC doit satisfaire, et quelles sont les sanctions qui peuvent en découler. Le fait d’envisager des comportements qui sortent du cadre décrit impliquera automatiquement l’élaboration de sanctions. Ces sanctions, ainsi formulées, pourront avoir un effet dissuasif sur les comportements des jeunes, et par conséquent consisteront en une action qualifiée de « préventive ». Puisque la supervision du cyberharcèlement
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est une responsabilité partagée entre les parents et les enseignants (voirci-dessus), il est préférable de soumettre à la signature des parents et des élèves une copie de la politique anti-harcèlement, par exemple au début de chaque année scolaire (Kowalski, 2008: 130).
Réduire le seuil d’accès : Une leçon importante à retirer des différentes
études scientifiques menées est que le harcèlement n’est pas toujours rapporté au personnel de l’école. Une étude auprès d’adolescents flamands montre que plus de la moitié des victimes (55,1 %) confrontées au cyberharcèlement se taisent (Vandebosch e.a., 2006a : 101). Des résultats similaires (65 %) sont obtenus dans une étude étrangère (Li, 2007 : 444).
Il est de ce fait important que les élèves sachent qu’ils peuvent s’adresser au personnel de l’école en cas de cyberharcèlement. Une étude étrangère montre clairement que l’introduction d’un système de notification à l'échelle de l'école, caractérisé par un seuil d'accès très bas, peut être particulièrement utile pour les élèves qui aimeraient signaler un fait de harcèlement mais qui ne savent pas très bien comment faire (Kowalski, 2008 : 131). Cela ne sera cependant pas suffisant pour convaincre certains élèves qui continueront à ressentir une crainte de passer à l’échelon supérieur et de raconter leur vécu à un adulte. On peut, pour cette raison, envisager d’orienter les élèves vers un point de contact neutre (sans enseignant) ou de travailler avec l’aide de médiations par les pairs ('peer counselling’). Dans ce dernier cas, quelques élèves se porteront candidats pour parler avec la victime du harcèlement et s’adresser avec elle à un enseignant ou au personnel scolaire accompagnant (Peterson et Rigby, 1999 : 485).
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