Les différents outils

Comme le rappelle Bruno Devauchelle (2012), « le numérique bouleverse les lieux de savoirs » et, c’est en 2003, que les Environnements Numériques de Travail vont intégrer l’Education Nationale. C’est à partir de cet instant que des « évolutions significatives vont prendre corps » (p.30). Comme nous l’avons vu, les TICE vont jusqu’à faire aujourd’hui l’objet d’adaptation de lois en faveur de leur intégration. De l’ordinateur au Tableau Blanc Interactif, en passant par les logiciels éducatifs, observons les différentes technologies utilisées aujourd’hui dans les écoles.

3.2.1. L’ordinateur

L’ordinateur fut le premier outil à s’imposer dans les établissements scolaires. Bruno Devauchelle (Ibid. p.45) met en relation l’apparition des logiciels tels que les encyclopédies numériques et l’émergence d’une « réflexion sur l’organisation de ces lieux de savoirs ». L’arrivée du multimédia dans les années 1990 va alors lancer progressivement l’installation des ordinateurs dans les établissements, d’abord dans les Centres de Documentation et d’Information (CDI) puis auprès des élèves. Internet et ses multiples ressources vont installer les postes durablement dans le système éducatif français.

Les ordinateurs sont alors préconisés par l’Education Nationale (Education Nationale, Académie de Bordeaux, 2005) pour utiliser le traitement de texte, le tableur, rechercher de l’information sur des documents multimédia mais aussi sur internet, utiliser des logiciels ludo-éducatif mais aussi la messagerie dans le cadre d’une correspondance avec d’autres établissements scolaires.

Dans les faits, les travaux menés en suisse par Coen et al. (2014) montrent que les usages fréquents sont « la recherche d’informations sur le web », « le recours au traitement de texte » mais aussi au primaire « la création de sites et la conduite de projets audiovisuels » (p.11). En interrogeant les élèves, les auteurs révèlent que « la correspondance par courriel, le projet de création d’un livre ou d’un reportage photo se réalisent dans des séquences d’enseignement davantage centrées sur l’élève » c’est à dire « orientées vers l’apprentissage » (Ibid. p.13).

sont presque ignorées par les enseignants alors que comme ils le disent : « c’est probablement avec ces outils que la plus-value pédagogique des technologies est la plus grande » (Ibid. p.20).

On constate que les ordinateurs ont pris une place croissante dans les établissements scolaires mais qu’ils ne seraient pas forcément utilisés à bon escient par les enseignants.

3.2.2. Le Tableau Blanc Interactif

Le tableau blanc interactif (TBI), aussi appelé tableau blanc numérique (TNI) est, « après l’ordinateur, l’un des outils les plus utilisés pour les TICE » (M.E.N.E.S.R., 2012).

Le TBI permet d’afficher des documents numériques (images, sons, vidéos), de les modifier et de les enregistrer. Il possède comme caractéristique le fait d’être interactif et donc de développer le travail collaboratif et ce à l’aide d’un grand écran visible du fond de la classe.

Les raisons pouvant expliquer son intégration tardive seraient le manque de maîtrise des enseignants en poste mais aussi leur prix. Ainsi, le rapport du laboratoire LUTIN (Laboratoire des Usages en technologies d’information numérique, M.E.N., M.J.V.A., & M.E.S.R., 2011) sur « la lecture sur tableaux numériques interactifs » recommande d’associer au TNI deux volets de tableau noir ou d’utiliser un tableau noir et un TNI mobile afin d’apporter une meilleure lisibilité et de permettre « à l’enseignant de combiner les deux tableaux ». Outre le fait d’utiliser des « variateurs d’intensité pour l’éclairage », il est également mis en avant la nécessité d’accompagner les enseignants dans leur utilisation de ces nouvelles technologies. Tout ne serait donc pas au point dans l’intégration de ces TNI et leur installation se ferait progressivement et en tenant compte des rapports d’experts.

Concernant cette implantation, Lefebvre et Samson (2014) relèvent les facteurs y contribuant tels que « l’enseignant, l’accès au TNI et à des ressources, « le développement professionnel », « le soutien à offrir », « le temps » et « la direction de l’établissement » (p.12). Il présente comme facteurs gênants son intégration « l’enseignant » là aussi, notamment par son « manque de connaissances et d’habiletés technologiques et pédagogiques », « de formation, de soutien et de matériel » mais aussi les « problèmes techniques » et la « direction de l’établissement » (Ibid. pp.14-16).

Les travaux de Karsenti et al. (2012) montrent, à l’aide d’un recensement des recherches effectuées sur l’impact éducatif des TBI, qu’il « ne semble pas y avoir de réel impact, à court terme du moins, sur la réussite éducative des élèves » (Ibid. pp.31-32). Un des effets majeur observé par leur recensement d’articles scientifiques concerne l’accroissement de la motivation chez les élèves, même si cette dernière tend à « rapidement disparaître » (Ibid. p.32).

On constate que le TBI apporterait de nouvelles potentialités pédagogiques avec la possibilité de diversifier les ressources et de motiver les élèves, mais qu’il n’est pas forcément fait état d’avantages significatifs sur le développement des connaissances des élèves à la suite de leur utilisation.

3.2.3. Les tablettes

Bernard et al. (Aug A2013) situent l’arrivée des tablettes dans les salles de classe en France aux alentours de 2010 avec le lancement d’expérimentations avec des tablettes par l’Education Nationale dans les établissements scolaires. C’est d’ailleurs à « titre expérimental » que les tablettes ont intégré l’école dans un premier temps. Les auteurs, au terme de leur recherche, ont mis en avant le maniement « aisé et intuitif » des tablettes par les élèves et le potentiel développement « d’échanges interpersonnels, enrichis et contributifs » entre ce mêmes élèves (pp.11-12).

Villemonteix et al. (2015) ont quand à eux réalisé un rapport sur une expérience incluant les tablettes tactiles à l’école primaire (ExTaTE). Cette recherche réalisée dans huit écoles issues de huit départements différents a amené les chercheurs à différentes conclusions. Parmi celles-ci, il a été constaté que la tablette offrait une « variété de ressources pouvant participer à rendre autonome les élèves dans leur pratique d’écriture numérique » (Ibid. p.73). Elle permet également de développer « la collaboration spontanée » (Ibid. p.74) grâce à sa portabilité et son petit format. Ce dernier point serait d’ailleurs un frein à la création de textes longs comme le mettent en évidence les auteurs : « la surface réduite de l’écran semble inciter à l’écriture de texte cour » (Ibid. p.74). Enfin, la possibilité d’articuler oral et écrit ou texte et image, est « susceptible de modifier le rapport à l’écriture scolaire » (Ibid. p.74) et offre de nouvelles opportunités aux enseignants. Chez ces derniers, il a d’ailleurs été observé le

Toujours concernant les tablettes tactiles, Karsenti et Fievez (2013) ont réalisé une étude sur les usages des iPad à l’école sur 6057 élèves et 302 enseignants du Québec. Outre le fait que les tablettes amènent à une « motivation accrue des élèves », à « un accès à l’information » ou à « une portabilité de l’outil » (Ibid. p.26), leurs résultats montrent que les tablettes tactiles sont dotées d’un « potentiel cognitif étonnant » mais que pour les enseignants, « mal préparés », leur intégration représente un réel « défi » (Ibid. p.1). Ils préconisent donc une mise en avant de la formation des enseignants quand aux potentialités de ces outils et, pour les élèves, une « sensibilisation aux usages éducatifs et scolaires réfléchis » (Ibid. p.1).

Les tablettes tactiles possèderaient donc un potentiel éducatif fort, à conditions qu’elles soient vues en tant qu’outil éducatif par les élèves et surtout maîtrisées par les enseignants.

3.2.4. Les logiciels ludo-éducatifs

Szilas et Widmer (2009) situent l’apparition d’une forme ludique de logiciels, les logiciels ludo-éducatifs, « au milieu des années 1980 » (p.1). Parmi les plus célèbres, on retiendra particulièrement la série Adibou. Les travaux de Kellner (2001) ont montré que des difficultés existent, notamment en termes de « parcours » qui sont, selon l’auteur, trop influencés par les concepteurs de ces logiciels. En découle donc une « liberté de navigation limitée dans les produits analysés » (pp.165-167). Mais on retrouve également des caractéristiques positives pour les élèves et les enseignants.

En effet, De Vries (2001) s’était essayé à une identification des fonctions pédagogiques de ces logiciels ludo-éducatifs. On y retrouve la « présentation de l’information », le fait de « dispenser des exercices », la fonction de « véritablement enseigner », celle de « captiver l’attention et la motivation de l’élève », de « fournir un espace d’exploitation, un environnement pour la découverte des lois naturelles » mais aussi de « domaines abstraits » et enfin, « un espace d’échange entre élèves » (Ibid. pp.109-111). Chacune de ces fonctions trouve écho dans une ou plusieurs théories de l’apprentissage parmi lesquelles le cognitivisme, le behaviorisme, le constructivisme et la cognition située. L’auteur conclut qu’il faudrait à présent chercher des mariages entre les méthodes d’enseignement et ce type de logiciel. Car c’est justement cet équilibre entre les caractéristiques des logiciels éducatifs et les compétences de l’enseignant qui serait le plus difficile à trouver.

Les travaux de Larose et al. (2005) voient ainsi comme contraintes à l’utilisation des logiciels ludo-éducatifs la lourde charge de travail des enseignants pour « l’évaluation des propriétés didactiques des logiciels sélectionnés ainsi qu’en matière d’effets sur l’organisation des activités et du temps de classe », ce qui semble « mener rapidement au désengagement des praticiens à cet égard » (p.482). En effet, les enseignants se devraient, pour avoir recours à ces jeux, de les analyser et d’en extraire le potentiel éducatif de chacun, en lien avec les attentes de l’institution éducative. Or, cela représenterait un très lourd engagement. D’autant plus que des craintes persistent en ce qui concerne les méthodes et l’organisation du temps de travail avec ces outils dans l’école.

Ces logiciels sont donc restés en périphérie de l’école et n’ont pu intégrer de manière intelligible et continue les salles de classe. Stephane Natkin (2009) évoque d’ailleurs un « échec pédagogique » pour « l’époque du ludo-éducatif » et il présente les « jeux éducatifs » comme solution potentielle avec un « raisonnement beaucoup plus élaboré » (p.12). Nous le verrons plus tard, ce que l’on appelle le « jeu éducatif » a, en effet, pris le dessus sur les logiciels éducatifs.

Synthèse du chapitre 3

Les technologies sont de plus en plus présentes

dans la société

Apparues progressivement dans le système scolaire français, les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TIC) occupent une place de plus en plus forte dans le

quotidien de l’élève.

Les ordinateurs, tableaux blancs interactifs, tablettes et autres logiciels ludo-éducatifs sont valorisés de par leurs potentialités éducatives.

Le ministère de l’Education Nationale prône désormais leur intégration, au point d’avoir mis en place un plan numérique en 2015

qui est destiné à multiplier les écrans dans les salles de classe.

On peut apprendre à l’aide des nouvelles

technologies

Les nouvelles technologies peuvent amener à des apprentissages mais des difficultés subsistent. En effet, leur effet reste limité et la motivation

des élèves tend à diminuer avec la pratique.

Par ailleurs, la charge de travail en amont et le manque de maîtrise des enseignants par rapport à ces outils constituent des freins à leur

CHAPITRE 4 : PROBLEMATIQUE ET