Obstacles à la mise en œuvre

L’expérimentation, telle qu’elle était envisagée, nécessitait la constitution de trois groupes de sujets. La tâche d’engager dans la recherche les professeurs en charge de ces groupes, définis par leur niveau de compétences en langue s’est avérée complexe. La prise de contact avec les professeurs, les échanges pour obtenir leur acceptation ainsi que l’explication de la démarche et de la mise en œuvre de l’expérimentation proprement dite, constituaient autant de prémisses à surmonter, avant même la réalisation de l’expérimentation.

Les contraintes de temps liées à la difficulté de la prise de contact avec les professeurs et leur méconnaissance des groupes qu’ils auraient lors du semestre souhaité pour l’expérimentation, ont retardé la mise en place de cette dernière. Les professeurs contactés ne disposaient pas tous de groupes d’élèves du niveau souhaité, ce qui a impliqué une recherche d’autres professeurs relais. Le calendrier préalablement établi s’est alors vu modifié et incompatible avec la recherche en ce qui concerne le groupe-test des élèves de FLE « classique » en présentiel. Le groupe qui participait à une formation en IC, a lui aussi rencontré des problèmes et n’a finalement pas pu participer à notre recherche. Ces difficultés préliminaires ont eu comme effet de ne pouvoir disposer que d’un seul groupe, constitué d’élèves suivant une formation FLE à distance à l’UNED18. L’objectif principal de cette étape consistait alors clairement, avec ces nouvelles données, à repérer les écueils éventuels et à réaliser un bilan constructif en vue du protocole principal à partir duquel les analyses véritables pourraient être réalisées.

3.2.1.3 Déroulement de l’expérience

Différents tests qui constituaient un véritable galop d’essai du protocole ont ainsi pu être proposés à l’ensemble du groupe d’élèves, constitué de 158 élèves, mais très peu de réponses aux questionnaires ont été recueillies. 15 ont complété le profil langagier, 8 le test de compétences en FLE et 7 celui en plurilinguisme. Au vu de la faible contribution des sujets, un travail de relance a été mené, qui n’aura cependant pas suffi. Face à cette non-réactivité de la part des étudiants, la mise en place des tests finaux prévus a été

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Nous remercions Araceli Gómez Fernández du département de philologie française de l’UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) ainsi que les universités de Salamanca et Rio Cuarto pour leur collaboration et leur soutien.

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abandonnée, l’idée de comparaison entre des tests pré et post formation n’étant plus réalisable dans les conditions de l’expérimentation.

Les tests de compétences

Les compétences visées par les exercices des tests de notre expérimentation étaient en lien étroit avec le CECR (Conseil de l’Europe, 2001) afin d’être parfaitement en rapport avec les compétences abordées lors des cours de langues suivis par les trois groupes (les professeurs en charge de ces groupes se référant à ce Cadre pour l’élaboration de leurs cours). Les tests sont axés sur les compétences pragmatiques définies comme la compétence discursive et la compétence fonctionnelle (Conseil de l’Europe, 2001 : 96-101).

Toujours dans le souci constant de maîtriser de manière optimale les paramètres de l’expérimentation, de façon à ce que le côté « expérimental » soit respecté, les deux tests (initial et final) ont été construits selon la même organisation, la même logique. Les compétences visées sont identiques, de même que le type de documents-supports utilisés. La modalité plurilingue reste le seul paramètre variable. Toutes les consignes sont en espagnol, langue maîtrisée par l’ensemble des sujets, afin de ne pas introduire de variables de difficultés lors de la compréhension des questions.

Les questionnaires ciblaient des compétences différentes, toute liées à la compréhension, allant d’une approche globale au traitement plus fin de la langue cible (composante orale et écrite). En premier lieu était visée la suprastructure du texte, puis les différentes parties du texte, le contenu du texte et enfin la réutilisation du texte. Les tests, en FLE comme plurilingues, évaluaient tous deux les mêmes compétences pragmatiques, discursives et fonctionnelles. Plus précisément, ils étaient composés de sept exercices testant les compétences spécifiques suivantes :

a) association de titres / résumés : compétence discursive centrée sur la capacité à associer à une information donnée générique de type thème (le titre) des informations plus détaillées de type rhème (le résumé) ainsi qu’à la structuration de ces informations, par la connaissance de la manière dont est construit un résumé et de ce que le titre correspondant doit pouvoir refléter.

b) remise en ordre d’un texte divisé en paragraphes mélangés : compétence discursive, plus particulièrement la capacité de gérer et de structurer le discours

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(organisation thématique, cohérence et cohésion, organisation logique) et la capacité à ordonner correctement les parties constitutives du texte.

c) choix de connecteurs appropriés : compétences discursive et grammaticale basées sur la capacité à maîtriser, gérer et structurer les éléments du discours par des connecteurs afin de rendre compte des liens logiques du discours.

d) association d’images / situations : compétence linguistique axée sur l’étendue et la maîtrise du vocabulaire en lien avec des situations données dans ce cas sous forme d’images.

e) questions de compréhension sur un texte court : compétence linguistique basée sur la compréhension du vocabulaire en combinaison avec la compétence pragmatique pour l’analyse et la compréhension de l’organisation et de la structure du texte et de ses composantes.

f) segmentation d’un texte court dont les espaces entre les mots ont été supprimés préalablement : double compétence linguistique de segmentation qui a une importance locale majeure à l’oral, mais également plus qu’on ne le pense à l’écrit (identifaiction des dérivés, des flexions verbales, des marques de genre et de nombre, de mots fonctionnels et des mots pleins…) Le test -suppression des espaces et de la poncuation- fait que le lecteur, litéralement, en « perd son latin ». Cela l’oblige à l’activation, davantage contrainte, des opérations naturelles de décryptage des unités de catégories linguistiques.

g) activité d’expression écrite dans laquelle l’apprenant doit donner son opinion à partir de textes courts sur un sujet précis : compétences discursive et fonctionnelle basée sur la compréhension globale et fine de texte et la capacité à s’approprier des structures propres à la langue cible.

Chaque page du questionnaire correspond à un exercice présenté en fonction de la tâche ainsi que la (ou les) compétence(s) visée(s) principalement. (cf. Annexe 3)

Les deux questionnaires ont été révisés par des professeurs de LE, du département de philologie française de l’université et testés par des doctorantes dans le but de parer aux éventuels problèmes, langagiers ou techniques.

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3.2.1.4 Présentation des résultats

Sur l’ensemble des tests proposés aux apprenants, le constat du nombre très faible de réponses est indéniable¹⁹. A ceci, il faut ajouter le fait que seulement 4 étudiants ont complété les trois tests, les autres n’en ayant réalisé qu’un ou deux sur les trois. Sur ces quatre étudiants, trois d’entre eux ont également fourni un test FLE complet (le quatrième apprenant est allé au bout du test mais s’est contenté de répondre au premier exercice et de passer les suivants). Les quatre tests sur les compétences plurilingues n’ont été complétés que partiellement dans trois des cas et pas du tout dans le cas du dernier. Les profils langagiers, au nombre de 15, ont quant à eux tous été complétés entièrement, ce qui vaut malgré tout à ce test d’avoir été fait et décrit ici et cette évaluation sera prise en compte dans le traitement des résultats du protocole final. Les données recueillies lors des tests n’auront pu donner lieu à aucun traitement des résultats. Cette phase n’aura consisté qu’en une lecture exhaustive des réponses afin de pouvoir prévoir d’éventuelles modifications.