3.1. Définition du concept des pratiques de classe
Les recherches qui portent sur les pratiques d’enseignement sont très importantes parce qu’elles permettent de rendre compte de la manière dont s’enseigne effectivement une discipline. Elles observent l’activité de l’enseignant au travers des gestes professionnels et des dispositifs mis en œuvre et aussi la façon dont les élèves s’approprient le savoir enseigné.
Chapitre II Cadre théorique et conceptuel
Altet la définit « comme la manière de faire singulière d’une personne, sa façon réelle, propre d’exécuter une activité professionnelle : l’enseignement » (2002, p.86).
Dans le cadre de notre recherche, nous nous intéressons aux pratiques d’enseignement, c'est-à-dire au pôle enseignant dans la mise en œuvre d’un enseignement de la grammaire. Plusieurs chercheurs (Chartrand, Goigoux) mettaient en évidence que l’enseignant reste souvent absent des recherches en didactique de la grammaire.
À l’occasion de la production du Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (2003, p.198), Christian Puren proposait la définition suivante sur le concept de pratiques de classe :
« L’expression désigne traditionnellement les activités réalisées par l’enseignant lui-même face aux apprenants dans la salle de classe. Il s’agit des activités concrètes ou procédures directement observables (par exemple la proposition par l’enseignant d’une conceptualisation grammaticale suivie d’exercices d’application), par opposition aux activités abstraites ou processus (les traitements cognitifs correspondants effectués par l’apprenant). Il s’agit aussi des activités effectivement réalisées, par opposition aux activités exigées par les principes pédagogiques, les théories ou la méthodologie de référence, les instructions officielles ou encore les concepteurs du matériel didactique utilisé : l’auteur d’une thèse récente sur la grammaire en classe de français langue étrangère a ainsi observé que “dans les pratiques de classe”, les enseignants privilégiaient la méthode transmissive et déductive (ils expliquaient eux-mêmes la règle de grammaire avant de donner des exercices d’application) alors que le principe de centration sur l’apprenant aurait demandé qu’ils mettent en œuvre les méthodes opposées, active et inductive (en demandant aux apprenants de conceptualiser eux-mêmes) ».
Il nous semble que cette définition proposée se caractérise par une telle complexité qu’il faut d’abord l’expliquer pour en retirer quelque avantage en rapport avec l’objet de cette étude. En effet, nous retenons d’une part qu’il est difficile de dissocier pratique,
Chapitre II Cadre théorique et conceptuel
retient que l’enseignant doit garder suffisamment de distance par rapport à son enseignement.
Yves Chevallard (1982) considère la classe comme un « système » et son observation comme une prise d’information relative à un « état » de ce système, cette prise d'information dépendant de ce que l'on entend par observer et aussi, évidemment, de la théorie dont on dispose pour non seulement identifier les informations « pertinentes » mais aussi pour pouvoir les interpréter.
Pour Marcel Postic et Jean-Marie De Ketele (1988),
« observer, c’est faire le point par prélèvements. L’observateur est comme le navigateur qui cherche à se situer par rapport à sa route. Il navigue dans la situation en identifiant des repères et en replaçant les uns par rapport aux autres, alors que les perspectives changent au fur et à mesure qu’il se déplace. Et lui-même a besoin de se situer par rapport à l’ensemble de ce qu’il voit ».
Les travaux de l'équipe du GRAFE nous ont éclairée à ce sujet et nous ont permis de mieux saisir la complexité de l'étude des pratiques d'enseignement. Plus précisément, c'est sur la base de ces travaux que nous avons pu identifier différents éléments constitutifs des pratiques, lesquels nous ont servi, d'une part, à élaborer certains outils méthodologiques et, d'autre part, à analyser et à interpréter les données qualitatives collectées.
Avant de déterminer quels sont ces éléments constitutifs des pratiques d'enseignement, il est nécessaire de s'interroger sur le rôle de l'enseignant en tant que travailleur. Celui-ci est en effet « un agent de transformation » (Schneuwly, 2008 : 59). Il agit, à l'aide d'outils sémiotiques, sur une série complexe de fonctions psychiques supérieures, telles la lecture, l'écriture et les activités langagières hautement développées (p. 59). En d'autres termes, il permet aux élèves de transformer leur mode de penser, de parler et d'agir (Schneuwly et Dolz, 2010). Donc, nous centrons précisément notre regard sur l’action didactique au sein de la classe définie par Schneuwly comme la transformation « des modes de penser, de parler et d’agir » des apprenants. Pour ce faire, l’enseignant crée les conditions de ces éventuelles transformations en utilisant des outils
Chapitre II Cadre théorique et conceptuel
et en posant des gestes didactiques fondamentaux. Ces concepts d'outils et de gestes didactiques fondamentaux (Schneuwly et Dolz, 2010) sont définis dans les sections qui suivent.
L’objectif central en didactique étant de comprendre ce qui se passe réellement en situation de classe. En d’autres termes, ce qui nous intéresse en premier lieu dans cette étude est ce que font les enseignants pour transformer les objets à enseigner en objets enseignés (théorie de la transposition didactique).
Après avoir défini théoriquement ce que nous entendons par pratique enseignante, nous essayerons de faire un schéma afin de mieux conceptualiser l’objet de notre observation. Ce schéma est inspiré d’un autre schéma élaboré par Goigoux (2007,p. 59) mais aussi des écrits de l’équipe du GRAFE( 2009), Leplat (1985).
Chapitre II Cadre théorique et conceptuel
Le contexte perçu par l’enseignant
Le contexte institution
Représentations fonctionnelles
Prise en compte par l’enseignant
Pour agir
Savoir
L’enseignant Les élèves