Décontextualisation/Recontextualisation

Selon Aeby (2009, p.170),

«La décontextualisation conduit à abstraire l’objet enseigné et ses dimensions du contexte de la tâche en cours. Ce mouvement peut s’accompagner d’une recontextualisation dans un autre temps et un autre lieu, lors d’une situation d’usage ».

Nous avons inséré dans la démarche décontextualisation/recontextualisation toute évocation ou mention d’un contexte autre que le contexte scolaire immédiat.

Nous n’avons trouvé qu’un seul moment de décontextualisation. Nous citons l’exemple du corpus de manière à mieux illustrer notre propos :

EG : gardez vous creusez fouillez se présentent comme un ordre (l’enseignant parle en arabe pour dire le père donne un ordre)

L’enseignant fait comprendre aux apprenants que l’impératif s’emploie pour donner un ordre, on peut considérer ce geste comme une forme de décontextualisation.

Chapitre VI Le geste d’institutionnalisation

Tableau : Caractéristiques formelles d’institutionnalisation

Caractéristiques formelles d’institutionnalisation nb insti.

Généralisation Modélisation

Décontextualisation/ Recontextualisation

35 12 01 48

La généralisation est la caractéristique la plus présente parmi toutes les institutionnalisations (35/48). La démarche de généralisation présente des règles ou des constats visant à stabiliser les dimensions ou sous-dimensions de l’objet à enseigner. La particularité de cette démarche est d’opérer une reclassification des informations précédemment données sur l’objet de manière à transformer leur statut et à les rendre plus solides.

Dans les enregistrements vidéo analysés, c’est la forme d’institutionnalisation la plus présente dans les séances de grammaire.

Ce qui rend visible le processus d’institutionnalisation, c’est une sorte de formalisation des connaissances construites en termes de savoirs sous forme d’une trace écrite qui restera à la disposition des apprenants.

Tous les enseignants observés ont recours à une formalisation du savoir grammatical sous forme d’une trace écrite.

Chapitre VI Le geste d’institutionnalisation

Chapitre VI Le geste d’institutionnalisation

Les apprenants recopient la règle

Les démarches de modalisation (12), moins présentes que la démarche de généralisation, prennent souvent la forme de phrase emphatique (c’est bien, attention …).

2

Synthèse sur le geste d’institutionnalisation

Nous pouvons donc dire que le geste d’institutionnalisation reste un geste très présent dans les différentes pratiques observées. Ce geste très court est surtout utilisé en cours et en fin de leçon pour synthétiser le savoir en construction et lui donner un caractère plus général. Les enseignants observés accompagnent régulièrement cette généralisation d’outils langagiers modélisants pour montrer l’importance du savoir en train d’être construit. L’accent porté par les enseignants à ce temps en général long, par des effets langagiers modélisants, confirme les propos de Ronveaux et Simon (2005) qui, par l’analyse gestuelle et prosodique du travail d’enseignants du secondaire dans les institutionnalisations, ont montré comment l’enseignant utilise certains effets gestuels et

Chapitre VI Le geste d’institutionnalisation

prosodiques pour diriger l’attention des élèves et montrer ce qu’il est primordial d’apprendre. Dans notre travail, nous n’avons pas enregistré de séances de production écrite donc, dans les séances de grammaire, la plupart des institutionnalisations observées ne permettent pas à l’enseignant de recontextualiser le savoir construit dans une tâche d’écriture.

L’analyse des outils langagiers utilisés pour institutionnaliser dans les séances de grammaire montre la prédominance de démarches de généralisation. Celles-ci sont utilisées par les enseignants pour recentrer le propos autour de l’objet grammatical. Pour les enseignants et les apprenants, elles servent à formuler des règles générales, des impératifs en lien avec la leçon grammaire. Les démarches de prescription/modalisation, deuxième démarche la plus fréquente, présentent un phénomène.

Chapitre VII Discussion et synthèse des analyses

Il est maintenant temps de synthétiser le fruit de nos analyses en vue de répondre à nos questions de recherche. Afin de rendre la synthèse la plus éclairante possible, nous regroupons certaines questions. Cette recherche dresse un portrait crédible de l'état de l'enseignement de la grammaire au moyen en Algérie et fait surgir de nouvelles questions, ouvrant ainsi des pistes de recherche inexplorées en didactique du français langue étrangère comme nous le verrons en conclusion.

1.Pourquoi enseigner la grammaire en classe de français ?

Il est vrai que dans notre recherche, nous n’avons pas fait de questionnaire aux enseignants, mais nous avons essayé de discuter avec eux pour avoir des informations supplémentaires qui peuvent éclairer notre analyse qui puissent nous éclairer davantage, la plupart des enseignants ont répondu « la grammaire est au service du texte (la rédaction de texte) », donc une réponse qui fait référence aux instructions officielles. La grammaire sert principalement à développer les compétences de l’élève, plus particulièrement celles liées à l’écriture de texte. Mais nous constatons que les démarches ont peu évolué. Prenons l’exemple du passif : l’enseignante, tout comme le manuel scolaire, propose une démarche traditionnelle, le passif est enseigné dans un cadre qui ne dépasse pas les phrases : on montre les différences structurales de la phrase passive par rapport à la phrase active. Les exercices donnés aux élèves portent sur les changements qu’entraîne le passage d’une forme à l’autre, ainsi, l’élève devrait comprendre que le passif permet d’assurer la cohérence du texte et la continuité alors que la méthode utilisée n’envisage pas la fonction textuelle de la forme passive. L’enseignement de la grammaire est considéré comme l’activité la plus importante du cours du français langue étrangère vu le volume horaire qui lui est consacré, comme en témoigne l’exemple suivant d’une séquence :

Séquence Texte Vocabulaire Grammaire Conjugaison Orthographe

4.La fable en prose. 1. Le laboureur et ses enfants. Le vocabulaire de la fable : la périphrase. Les types de phrases. L’impératif présent. Dictée

Chapitre VII Discussion et synthèse des analyses

Les enseignants en classe ne justifient rarement sinon jamais l’enseignement des contenus présentés. Par ailleurs, dans les pratiques de classe des enseignants, on ne trouve pas de trace de l’objectif assigné à l’étude de la grammaire : apprendre la grammaire comme un système dont on peut comprendre l’organisation, les grandes régularités et le fonctionnement. Effectivement, la façon avec laquelle les enseignants présentent les objets grammaticaux ne permet pas, ou rarement, de considérer la langue comme un système fait de régularités. On remarque que les démarches proposées sont plutôt de type traditionnel, que ce sont les enseignants qui parlent le plus souvent dans la classe et que les élèves sont peu amenés à verbaliser leurs conceptions, et développer des capacités réflexives sur la langue. Pourtant, dans le programme actuel du français en Algérie, il est écrit :

« Dans le cadre des nouveaux programmes, l’introduction du texte littéraire en classe de langue s’avère une nécessité pour redonner le goût et le plaisir de lire pour mieux écrire. Cadre fédérateur, intégrateur des enseignements et “laboratoire expérimental” du langage, le projet didactique et le texte littéraire permettent à l’apprenant de développer ses compétences de production et de découvrir la langue au travail dans un cadre instructif, “plaisant et communicatif”. »

L’objectif de l’enseignement de la grammaire est donc clairement identifié. Cela étant dit, il ne suffit pas de déclarer l’objectif d’enseignement de la grammaire, il faut donner les moyens aux enseignants et accompagner des changements majeurs dans les pratiques. La mise en place de dispositifs didactiques pour atteindre cet objectif nécessite non seulement une très bonne maîtrise du système de la langue, mais aussi de profonds changements dans la façon d'enseigner et donc, dans la gestion de la classe.

Les activités proposées par les enseignants aux élèves sont de type

- Activités de repérage (de phrase active, phrase passive, types de phrases…) dans des phrases et non dans un texte.

Chapitre VII Discussion et synthèse des analyses

Ces exercices ne sont pas orientés vers l’établissement de la grammaire comme un ensemble de notions formant un système, ni vers la construction d’un domaine deconnaissances concernant le fonctionnement de la langue. Mais ils ont pour but « l’enrichissement » du langage des élèves. Enfin, il faut rappeler que les réformes en éducation et dans les disciplines scolaires prennent beaucoup de temps à se mettre en place vu le poids de la tradition.