Discussion et synthèse des analyses
4. Les séquences didactiques dans le programme
La séquence didactique est constituée d’un ensemble d’activités scolaires qui s’organisent d’une façon régulière autour d’un genre de texte (oral ou écrit). Elle peut s’étendre sur une dizaine d’heures (le nombre d’heures peut être inférieur à ce chiffre). La séquence didactique consiste en « une suite de modules d’enseignement organisés conjointement afin d’améliorer une pratique langagière déterminée » (Dolz&Schneuwly, 1996). Une séquence d’enseignement vise l’apprentissage d’un nouvel objet c’est-à-dire la construction de nouvelles connaissances par les élèves. Dans une séquence, l’objet d’enseignement doit être décomposé en unités plus petites pour que les élèves puissent l’étudier (observer, analyser, exercer) dans le but d’en connaître les différentes dimensions. La décomposition (être composition) de l’objet en ses différentes facettes peut ainsi contenir plusieurs niveaux : l’objet lui-même, certaines de ses dimensions… (Glaís Sales Cordeiro et Bernard Schneuwly, 2007, p.70)
Pour Schneuwly& Bain,
« une séquence didactique s’intègre toujours dans un projet de classe qui en définit les enjeux et qui lui donne une dimension communicative pouvant dépasser le cadre de la classe. Elle permet aussi, le cas échéant, une différenciation […] ou une individualisation des démarches […]. Le projet donne sens à la séquence et c’est donc bien à ce niveau que sera réglée (dans les deux sens du terme) la dimension motivationnelle de l’enseignement » (1993, p. 220).
En effet, le projet pédagogique vise le développement des capacités de réflexion et de création chez les élèves. C’est une démarche qui se base sur une dynamique d’interaction, d’intention et d’autonomie. Le but de la pédagogie du projet est d’intégrer l’école à la vie courante. Il s’agit de donner un sens aux activités scolaires, de motiver les apprenants. La pédagogie du projet propose que l’apprenant soit l’auteur de son propre projet. Il doit s’approprier les savoirs d’une façon autonome. Le projet individuel s’inscrit dans un projet collectif qui permettra à l’apprenant de construire sa personnalité. Le projet doit prendre en considération les capacités et les besoins de l’apprenant afin de susciter sa motivation. Un projet est un travail qui doit s’inscrire dans le temps, donc il
Chapitre I Le système éducatif algérien
d’apprentissage). En outre, le projet doit être soumis à des évaluations continues pour permettre à l’apprenant de réfléchir et de se poser des questions à l’égard de son action présente et aux actions futures qu’il doit accomplir afin d’atteindre son objectif.
La pédagogie du projet est une démarche qui permet d’atteindre des objectifs d’apprentissage disciplinaire mais aussi transversaux étant donné qu’il ne s’agit plus de développer uniquement des savoirs mais, généralement des savoir-être, des savoir- faire et des savoir-agir.
Dans la classe de langue, le projet cherche à transférer les savoir-faire sous forme d’activités organisées en différentes séquences qui visent l’installation de compétences définies auparavant par le programme à travers une progression élaborée par le professeur au début de chaque année scolaire.
Les séquences proposées dans l’école algérienne visent la construction de connaissances et la production de genres textuels oraux et écrits divers tout au long du cursus scolaire. La démarche « séquence didactique » se caractérise par une première phase de lectures de textes, qui permettent d’identifier certaines caractéristiques structurelles du genre. Les élèves devront élaborer une production initiale, point de départ d’une construction de connaissances langagières en lien avec le texte à réaliser. Pour mieux maîtriser le genre de texte en jeu, des modules ciblés sur certaines difficultés identifiées dans la production initiale sont travaillés de manière approfondie. La séquence se termine par une production finale, lieu de réinvestissement des connaissances acquises.
Figure : la séquence didactique
. . . Mise en situation
Production
initiale Module 1 Module 2 Module n
Production finale
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Chartrand propose un modèle de séquence qui paraît très intéressant car il présente des activités métalinguistiques en articulation avec des activités de lecture et de production textuelle. En outre, il concentre l’attention des élèves sur quelques notions ciblées propres au genre étudié. Mais une question se pose : quel curriculum est proposé en classe de français en Algérie ? Nous pensons que les nombreux travaux sur le curriculum ont inspiré les rédacteurs des programmes algériens, comme les travaux de De Pietro et Wirthner (2004) qui proposent un curriculum s’organisant en premier lieu autour des genres textuels travaillés en classe. Cette idée, issue du modèle didactique du genre (De Pietro &Schneuwly, 2003 ; Schneuwly&Dolz, 1997), est nettement reprise dans les instructions officielles (2003) et le nouveau programme d’études. C’est-à-dire travailler des textes qui facilitent l’acquisition progressive d’objectifs de plus en plus complexes, afin d’acquérir une excellente maîtrise de la langue et de la communication. Pour ce qui est du choix des textes, il se fait en fonction des possibilités d’apprentissage métalinguistique tout en les introduisant dans un projet de communication. Des didacticiens romands et québécois (Chartrand, 2008 ; De Pietro &Wirthner, 2004) ainsi que les instructions officielles offrent des exemples de curriculums centrés sur les genres textuels et conçus dans une progression spiralaire. C’est une progression qui propose l’étude de genres textuels proches d’une façon répétitive durant la scolarité obligatoire ; des notions de plus en plus complexes sont insérées au cours des différents cycles. Or, il ne s’agit pas d’un « simple rebrassage cyclique » (Chartrand, 2008, p.7) mais aussi d’une progression qui prend en compte à la fois les capacités des élèves, leurs différences individuelles et les objectifs prescrits par le curriculum. Une progression spiralaire qui est centrée sur les genres textuels est une occasion de travailler avec les élèves de tout âge sur plusieurs genres textuels. Les arguments essentiels d’une telle progression sont les suivants (Dolz&Schneuwly, 1998b, p.10) :
– à tout âge, l’élève doit apprendre à se débrouiller dans des situations de communication différentes ;
– « travailler dans des domaines de production de textes contrastés, par des effets d’interaction, donne à l’élève une meilleure maîtrise générale des genres publics formels qu’il est censé maîtriser »
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– suggérer l’étude de genres diversifiés peut avoir un effet de « différenciation pédagogique », quelques élèves ayant plus de facilité à raconter, à argumenter ou à expliquer des savoirs. La difficulté variable des textes étudiés donne ainsi à tous la possibilité de travailler, selon son niveau.
Pour l’élaboration de cette progression, Chartrand (2008) met en évidence quatre éléments à prendre en compte :
– La difficulté des élèves à maîtriser l’objet grammatical en situation de communication ; le statut de cet objet dans la langue et dans l’apprentissage de cette langue ; sa fréquence dans les textes.
– Les objets grammaticaux doivent être travaillés en relation avec les genres. – Prendre en considération les attentes sociales.
– Ne pas fonder son enseignement particulièrement sur la motivation et les intérêts des élèves.
La réflexion de Chartrand rejoint les propos de De Pietro et Wirthner (2004, p.14) lorsqu’ ils affirment que ce curriculum doit se fonder « sur une logique à la fois des objets d’apprentissage (la maîtrise des textes) et du développement potentiel des élèves ».
La figure ci- après représente le curriculum proposé par De Pietro et Wirthner (2004).
Figure : Curriculum proposé par De Pietro et Wirthner Schéma tiré de De Pietro et Wirthner (2004, p. 16)
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Ce curriculum s’organise autour de séquences textuelles ciblant l’étude de genres textuels en y intégrant des apprentissages relatifs à la maitrise de la langue et de la communication. Il propose aussi, des activités d’expressions libres sans objectifs prioritairement langagiers.
Comme nous l’avons déjà mentionné, le curriculum mis en place dans l’école algérienne a été conçu et inspiré par des chercheurs étrangers. Nous pensons qu’il est très difficile de transposer un curriculum canadien ; belge ou européen dans une société qui est très différente de la leur. Selon nous, chercheurs ne connaissent pas assez les particularités de la société algérienne et ses attentes. Un curriculum doit s’adapter aux nouvelles réalités sociales des apprenants.
Chapitre II Cadre théorique et conceptuel
Ce deuxième chapitre expose les principaux concepts sur lesquels nous nous sommes appuyée pour mener notre recherche ainsi que les courants et approches épistémologiques et théoriques qui leur sont associés. Nous situons d'abord notre recherche doctorale dans son champ d'études, celui de la didactique du français langue étrangère, dans le but de bien comprendre les enjeux et les objectifs de cette thèse.
1. La didactique
Aujourd’hui, le domaine de la didactique est si vaste et hétérogène qu’il faut délimiter l’espace dans lequel nous inscrivons notre travail de recherche. Nous essayerons de faire une présentation historique de l’émergence de la didactique. Ensuite, nous discuterons du rôle fondateur de la transposition didactique dans la construction de la discipline. Le concept de transposition didactique nous aidera pour décrire et comprendre notre objet de recherche : l’enseignement de la grammaire en Algérie au moyen.
Le terme didactique sous sa forme adjectivale vient du grec didaskein. Ce mot est employé depuis longtemps dans la langue française ainsi que dans d'autres langues. Dans le langage courant, il est utilisé pour faire référence aux questions relatives à l'enseignement, lesquelles intéressent l'humanité depuis des siècles.
L’utilisation de la forme nominale du terme didactique, apparue en latin au début du XVIIe siècle, ne s’est généralisée qu’au cours de la deuxième moitié du XXe siècle (Sandra CanelasTrevisi, 2009). Le terme de didactique se situe à la frontière des disciplines constituées et sa signification est en voie de stabilisation.
Le terme didactique dans son origine prévoit l’évolution de l’éducation et entre en conséquence dans le débat social. Pour Schneuwly et Bronckart (1990), voici les principes dont se réclame « le discours didactique historique » :
Chapitre II Cadre théorique et conceptuel
2- L’accessibilité de l’école à tous : aux plus démunis ainsi qu’aux femmes, enseigner