L’élève et la régulation

Les régulations locales constituent des formats interactifs favorisant l’intervention des élèves. Nous voulons donc voir dans quelle mesure, sur quel dispositif les élèves participent, dans la prise de parole, à la construction de l’objet.

Si nous regardons d’un peu plus près la participation des élèves aux dialogues régulatifs maître /élèves (tableau ci-après), nous remarquons que dans le dispositif didactique « formulation de règle » ne comporte pas d’intervention d’élèves, ce dispositif apparaît uniquement dans le discours des enseignants (un discours magistral).

Pour solliciter l’intervention des élèves, certains enseignants donnent la réponse à moitié et attendent que les élèves terminent l’autre moitié.

Chapitre V Le geste de régulation

és : jean de la fontaine

Nous remarquons que l’ensemble des régulations est davantage à l’initiative de l’enseignant. Quant aux obstacles régulés à l’initiative des élèves, nous constatons qu’ils sont quasi- inexistants. L’élève semble passif, sauf lorsque l’enseignant l’aide à participer. L’enseignant ne veut pas être détourné de l’objectif qu’il se serait fixé (fixé aussi par l’institution). Donc, il essaye d’avancer et de terminer sa leçon sans trop s’attarder sur les obstacles rencontrés, il régule mais sans pour autant perdre trop de temps quitte à faire une leçon magistrale (il explique, pose des question et c’est lui qui apporte les réponses).

Chapitre V Le geste de régulation

Tableau : régulations initiées par les élèves

Régulation Type d’obstacle

Compréhension d’un texte ou une phrase Explication de cours Formulation de règle Total Classe de monsieur T

Initiées par l’enseignant 00 05 00 05

Initiés par l’élève 00 00 00 00

Classe de madame A

Initiées par l’enseignant --- 02 00 02

Initiés par l’élève --- 00 00 00

Classe de madame H

Initiées par l’enseignant --- 01 00 01

Initiés par l’élève --- 00 00 00

Classe de madame O

Initiées par l’enseignant --- 00 00 00

Initiés par l’élève --- 00 00 00

Classe de monsieur B

Initiées par l’enseignant --- 00 00 00

Initiés par l’élève --- 00 00 00

Classe de monsieur B

Initiées par l’enseignant --- 02 00 02

Initiés par l’élève --- 00 00 00

Classe de monsieur S

Initiées par l’enseignant --- 07 00 07

Initiés par l’élève --- 00 00 00

Classe de monsieur G

Initiées par l’enseignant 04 01 00 05

Initiés par l’élève 00 00 00 00

Total

Initiées par l’enseignant 04 18 00 22

Initiées par l’élève 00 00 00 00

Le geste de régulation interactive fait partie du fil de l’action des enseignants et apparaît tout au long de la construction de notre objet grammatical « types de

phrase-Chapitre V Le geste de régulation

Le dispositif « lecture et la compréhension du texte ou de phrase » pose certains problèmes spécifiques. En premier lieu, la lecture n’est pas facile pour les élèves au niveau de la prononciation ; les élèves n’arrivent pas à lire correctement le texte. Des régulations de la part de l’enseignant sont entreprises mais juste pour améliorer la prononciation. Pour ce qui est du dispositif de compréhension, le contenu du texte paraît complexe aux élèves. Les enseignants semblent éviter ce dispositif : seulement deux enseignants s’y aventurent. La compréhension de textes utilisés par certains enseignants fait l’objet de nombreuses régulations. Dans une seule pratique observée, enseignants et élèves créent du sens autour de la lecture du texte particulier et tentent d’identifier les verbes à l’impératif présent impératif. La construction de l’objet grammatical provoque plusieurs événements régulatifs, initiés par l’enseignant, afin de l’expliquer et d’extraire une règle. À leur tour, les élèves essayent tant bien que mal de participer mais cette participation reste minime, sans l’intervention de l’enseignant, la leçon n’avancera pas.

De nombreuses régulations dans le dispositif exercice écrit, plutôt à l’initiative de l’enseignant, sont aussi mises en œuvre pour essayer de consolider les acquis des élèves. Dans leur participation, il nous semble que les élèves donnent des réponses de façon aléatoire et, selon la réaction de l’enseignant ils changent rapidement de réponse, sinon c’est l’enseignant qui se charge de corriger. Les élèves participent souvent en groupe.

Pour conclure, le geste de régulation interactive est très présent dans toutes les séances observées. Par rapport à notre objet « grammaire », les obstacles les plus régulés sont de plusieurs types mais nous retiendrons les problèmes posés par l’objet grammaire : d’une part, les élèves ont du mal à lire et comprendre le texte ou les phrases utilisées comme exemple. D’autre part, certains objets grammaticaux nécessitent d’autres connaissances (la transformation de la voix passive à la voix active nécessite la connaissance des temps verbaux et de l’accord du participe passé). Ils sont donc plus difficiles à expliquer car cela prend du temps et l’enseignant n’a qu’une heure pour réaliser sa leçon de grammaire. La mise en pratique dans des exercices de l’objet grammaire suscite de nombreuses régulations. Mais nous pensons que les variables didactiques susceptibles de provoquer des régulations, des adaptations faisant avancer la

Chapitre V Le geste de régulation

L’analyse des régulations locales a permis de constater que les pratiques du passé perdurent et influencent le déroulement de l’enseignement. Dans cette perspective, l’élève se voit conférer un rôle de spectateur passif.

Chapitre VI Le geste d’institutionnalisation

1. Le geste d’institutionnalisation

Dans ce chapitre, nous nous intéressons au geste d’institutionnalisation (geste d’enseignement participant à la construction de l’objet enseigné), issu de la didactique des mathématiques. Ce concept a connu une évolution en s’inscrivant dans la théorie des situations didactiques de Brousseau (1998). Défini par cet auteur comme « une situation qui se dénoue par le passage d’une connaissance de son rôle de moyen de résolution d’une situation d’action, de formulation ou de preuve, à un nouveau rôle, celui de référence pour des utilisations futures, personnelles ou collectives ».

Défini par Sensevy (2001, p.211) comme

« le processus par lequel l’enseignant montre aux élèves les connaissances qu’ils ont construites dans la culture (d’une discipline), et par lequel il les invite à se rendre responsables de savoir ces connaissances ».

En d’autres termes, nous le définissons comme les actes de l’enseignant qui consolident le savoir en construction et le rattachent à une forme de savoir plus conventionnel, lié à la culture de la discipline. Le geste d’institutionnalisation est marqué par la volonté de l’enseignant de faire le point, de formaliser un élément,de faire retenir ce qu’il considère comme important. La phase d’institutionnalisation fixe ce qui « mérite de durer, ce qui vaut d’être pérennisé » (Chevallard, 1999, p.253). L’institutionnalisation est étroitement liée à l’objet enseigné et appartient aux gestes didactiques. Ce geste est porteur de signification dans la mesure où son analyse permet ainsi l’identification de l’objet jugé central par l’enseignant.

Dans la définition du geste d’institutionnalisation (chapitre III), nous avions nommé quatre caractéristiques formelles, définies par Aeby (2009, p.166), qui contribuent à mieux comprendre ce geste didactique : adressé à un destinataire collectif, idée de généralisation, marques de modalisation/prescriptions, décontextualisation d’un savoir qui émerge vers un savoir collectif et recontextualisation de ce savoir dans de nouvelles situations.

Chapitre VI Le geste d’institutionnalisation

Nous avons choisi de prendre en compte dans le cours de l’action les moments dans lesquels l’enseignant mettait en œuvre une de ces quatre actions (adressée au collectif,généralisation, modalisation/prescription et/ou décontextualisation /recontextualisation) sans qu’obligatoirement chaque institutionnalisation ait les quatre caractéristiques simultanément. Nous avons opté pour ce choix parce que nous pensons qu’il est crucial de rendre compte de toute action enseignante pointant le savoir en train de se construire et parce qu’il nous semble qu’il n’y a pas, a priori, une seule bonne façon d’institutionnaliser le savoir. De ce fait, quand les enseignants recontextualisent le savoir en train d’être construit ou quand ils marquent ce savoir par des actions langagières modélisantes, ils orientent le regard de leurs élèves sur le savoir en construction et ils lui donnent une certaine légitimité.

Dans la leçon de grammaire, l’institutionnalisation « est un moment fort de la démarche d’apprentissage ; elle est associée à la phase de formalisation de la “règle” grammaticale, qui prend la forme d’une trace écrite formulée avec l’aide de l’enseignant, à mémoriser, et qui constituera par la suite un outil de référence pour des utilisations futures » (Kaheraoui&Coret, 2014, p.118).

Nous analyserons, dans un premier temps, les dimensions institutionnalisées et dans un deuxième temps, les formes d’institutionnalisation observées.

. L

L’observation des transcriptions des séances à l’aide des critères mentionnés précédemment nous permet de repérer 48 moments d’institutionnalisation. Quel contenu les enseignants institutionnalisent-ils ? La réponse apparaît dans le tableau ci-dessous. Nous avons comptabilisé 35 institutionnalisations en cours de leçon. Ce geste est ainsi davantage utilisé pour synthétiser le travail construit en cours de leçon et très rarement utilisé en fin de la leçon. Nous constatons que le geste d’institutionnalisation est absent

Chapitre VI Le geste d’institutionnalisation

Tableau : Les dimensions institutionnalisées dans les séances

Type de dispositif Grammaire MonsieurT N.instit Grammaire MadameA N.instit Grammaire MadameH N.instit Grammaire MadameO N.instit Vocabulaire MonsieurB N.instit Vocabulaire MonsieurB N.instit Orthographe MonsieurS N.instit Conjugaison MonsieurG N.instit Lecture de texte ou de phrase =00 ^{0 0 0} Pas de lecture Pas de lecture Pas de lecture ^{0 0} Explication de l’objet enseigner (question /réponse)= 19 4 4 1 3 1 1 4 1 Formulation de règles =16 ^{0 2 3 1 1 1 7 1} Exemples =02 1 0 0 ^Pas d’exemple ¹ Pas

d’exemple ^{Pas d’exemple 0}

Exercice oral =02 Pas d’exercice oral Pas d’exercice oral 1 1 Pas d’exercice oral Pas d’exercice oral Pas d’exercice oral Exercice écrit =09 6 0 Pas d’exercice écrit 2 00 0 1 0 Total = 48 11 06 05 06 04 02 12 02

Nous constatons que la plupart des institutionnalisations sont assez longues et durent plus de deux minutes. Un réel discours magistral institutionnalisant. Les sept enseignants utilisent cette forme d’institutionnalisation, l’on peut observer l’une d’elles.

Exemple

EB : j’ai dit c’est les mots qui appartiennent ou peut être de nature différents peut-être des verbes des noms des adjectifs des adverbes et d’accord ↑ d’une manière générale le champ lexical c’est quoi ?↑c’est un ensemble de mots qui réfèrent à une seule idée dans la classe ↓qui me donnez le champ lexical de classe↑ oui

és : les élèves

Chapitre VI Le geste d’institutionnalisation

EB : très bien ↑le champ lexical du mot sport / oui é1 : le tenu

EB : la tenu oui le stade les joueurs é2 : le ballon

[…]

EB:tous ça se sont des, des mots qui appartiennent au champ lexical de quoi ?↑ és : le sport

EB : donc / j’ai dit le champ lexical c’est quoi ?↑c’est un ensemble de mots qui réfèrent à une seule idée ou bien des mots qui ont x lien commun ou le même lien / d’accord↑

Nous remarquons dans l’exemple ci-dessus que l’enseignant essaye d’institutionnaliser en insistant sur les découvertes (réponses) mises en évidence par les apprenants.

Ce qui nous amène à nous interroger sur les caractéristiques formelles des institutionnalisations mises en œuvre.

. Variété des démarches

Il nous semble très intéressant d’observer de plus près les caractéristiques formelles dans le discours mis en œuvre par les enseignants pour construire et institutionnaliser les dimensions de l’objet (grammaire).