L’approche par compétences depuis les années 1970 en France et en Europe

Le mouvement de réforme pédagogique nommé « approche par compétences » a commencé à se développer au Québec et en Suisse romande avant de s’étendre en Belgique, et plus timidement en France. Cette approche par compétences puise ses racines dans l’école pédagogique du constructivisme. Elle se caractérise par ses objectifs d’enseignement qui ne sont plus de l’ordre du contenu à transférer mais de la capacité d’action à atteindre par l’apprenant, les programmes ne sont plus formulés en termes de contenu mais plutôt en termes de savoir-faire à acquérir par l’apprenant et qui lui permettront de résoudre des situations-problèmes. L’approche par compétences est une stratégie d’enseignement qui s’inscrit dans l’approche communicative.

Beacco (2007, p.54) démontre que l’approche par compétences est à la base une approche communicative ; son principe réside dans le choix de la spécificité de traitement de chaque élément que l’élève doit s’approprier :

« La langue est un ensemble différencié de compétences, solidaires mais relativement indépendantes les unes des autres et dont chaque élément est susceptible de relever d’un traitement méthodologique particulier ».

Avec l’avènement de l’approche communicative, les chercheurs ont commencé à parler du développement de la compétence communicative chez les apprenants. Selon Cuq, la définition de la compétence communicative est (2003, cité par Mahieddine, 2009, p.17) :

« la capacité d’un locuteur de produire et d’interpréter des énoncés de façon appropriée, d’adapter son discours à la situation de la communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le cadre spatio-temporel, l’identité des participants, leur relation et leurs rôles, les actes qu’ils accomplissent, leur adéquation aux normes sociales, etc. »

Chapitre I Le système éducatif algérien

l’opposition compétence/performance, dans le cadre de la linguistique générative. L’objectif de Chomsky est de combattre le behaviorisme linguistique, c'est-à-dire le langage s’apprenant par une démarche d’essais/erreurs, conditionnement, renforcement. Pour lui, le langage ne s’apprend pas, mais se développe grâce à une compétence innée. Le sujet est doté d’une capacité idéale et intrinsèque à produire et comprendre toute langue naturelle, mais qui se réalise en performance (se réfère au comportement observable qui est un reflet imparfait de la compétence).

La théorie de Chomsky a bouleversé la linguistique et, par conséquent, les méthodes d’enseignement des langues étrangères. Une telle définition sera revisitée par Hymes (1973, 1991) qui va y apporter une précision de taille. Contrairement à ce qu’avance Chomsky (qui réduit la compétence à la syntaxe), Hymes explique que la compétence syntaxique idéale est insuffisante pour une maîtrise fonctionnelle du langage qui implique la compétence à s’adapter aux enjeux communicatifs et au contexte de production. Ces compétences font l’objet d’un apprentissage et ne sont pas biologiques. Nous basculons alors de la compétence linguistique universelle chez Chomsky à la compétence de communication chez Hymes. L’élément Commun dans les définitions de Chomsky et de Hymes, est que « la compétence s’appréhende au niveau des propriétés d’un individu » (Dolz, 2002 , p.88).

Pour Beacco, la compétence en langue a plusieurs spécifications qui la rendent dynamique, elle est linguistique, discursive, communicative. Ce qui la rend en plus langagière ou communicationnelle, pragmatique, interactive et interactionnelle. Sur un autre plan, la compétence est plurilingue ou pluriculturelle.

Pour Perrenoud, le mot « compétence » a de multiples usages et personne ne saurait prétendre en donner la définition. Cela dit, Perrenoud essaye malgré tout de définir la compétence « comme une capacité d’agir efficacement dans un type défini de situation, capacité qui s’appuie sur des connaissances, mais ne s’y réduit pas ». Aussi, il faut être capable de mobiliser les connaissances et les ressources dont on dispose. Il faut donc que le système éducatif évolue vers le développement des compétences. Pour ce faire, des transformations importantes doivent être effectuées à plusieurs niveaux

Chapitre I Le système éducatif algérien

l’enseignant et le rôle de l’élève). Pour Perrenoud, l’école est un lieu de construction des compétences, et tout apprentissage scolaire doit avoir un sens dans les situations de vie sociale. À l’inverse, l’élève se lassera et oubliera facilement s’il ne perçoit pas de sens à son apprentissage.

Penchons-nous sur le point de vue adopté par le CECRL Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues: le CECRL est un document de référence publié par le Conseil de l’Europe. Il est le fruit de nombreuses recherches dans la didactique des langues et la linguistique. Son but est de fournir une base commune afin d’élaborer des méthodes pédagogiques et des outils d’évaluation. Le CECRL n’impose pas l’usage de ses matériaux, ni la manière de les utiliser. Ce CECRL est utilisé pour l’élaboration de programmes de langues, d’examens, de manuels pédagogiques et curricula de formation pour les enseignants.

L’approche privilégiée par le CECRL est l’approche actionnelle d’apprentissage des langues, qui considère l’apprenant comme un acteur social, dont le but est d’accomplir des tâches dans une situation et un contexte donnés.

L’approche par compétences telle qu’elle est définie dans le Cadre européen commun de référence pour les langues est une approche d’abord plurilingue, elle met l’accent sur la capacité de l’élève d’utiliser correctement ce qu’il a appris à l’école dans des tâches et situations nouvelles. Voici la définition de la notion de tâche :

« toute visée actionnelle que l’auteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de carte, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe. » (Conseil de l’Europe, 2001, p.16).

Chapitre I Le système éducatif algérien

CECRL propose l’idée que les utilisateurs de la langue développent leurs compétences générales, en particulier la compétence à communiquer langagièrement.

« Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir » et « les compétences générales ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières » (CECRL, 2001, p. 15).

Les compétences générales se composent de quatre aspects : savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre. Les savoirs sont des connaissances déclaratives d’ordre académique ou résultant de l’expérience sociale. Comprendre les habitudes alimentaires, les normes du comportement, les traditions correspond ainsi aux savoirs. Les savoir-faire « relèvent de la maîtrise procédurale plus que de la connaissance déclarative, mais cette maîtrise a pu nécessiter, dans l’apprentissage préalable, la mise en place de savoirs ensuite “oubliables ”et s’accompagne de formes de savoir être, telles que détente ou tension dans l’exécution ». Les savoir-être : le CECRL les considère comme des éléments variables. Ils servent à savoir se comporter sur le plan communicationnel et relationnel. Les savoir-apprendre recouvrent « une capacité à observer de nouvelles expériences, à y participer et à intégrer cette nouvelle connaissance quitte à modifier les connaissances antérieures. » (Conseil de l’Europe, 2001, p.16). Ces compétences générales sont toutes essentielles au développement des compétences communicatives langagières : compétence linguistique, compétence textuelle, compétence pragmatique, compétence sociolinguistique.

La compétence linguistique concerne la capacité à mobiliser des connaissances lexicales, sémantiques, phonologiques, grammaticales, phonétiques.

La compétence sociolinguistique s’intéresse aux normes sociales, telles que les règles de politesse, les rapports entre les représentants de différentes catégories et groupes sociaux. La compétence sociolinguistique est donc relative aux paramètres socioculturels de l’usage de la langue.

La compétence pragmatique est la capacité de bien gérer les interactions de la vie quotidienne « l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de

Chapitre I Le système éducatif algérien

fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. » (Conseil de l’Europe, 2001, p.18).

La compétence textuelle (compétence discursive)comprend la mise en action des connaissances relevant de l’organisation des textes ou du discours.

Pour synthétiser : apprendre une langue demande d’en apprendre la grammaire, le lexique, la phonétique, mais aussi la culture, les traditions, la manière de transmettre un message… Notre approche relève donc de l’apprentissage par la découverte et la médiation.

Désormais, on parle de « socles de compétences » dans les programmes et instructions, et notamment en Algérie (mais aussi en France). Perrenoud (1997, p.62) définit un socle de compétence comme étant « un document qui énumère, de façon organisée, les compétences qu’une formation doit viser ».Il s’agit, dans le cadre de l’école, du minimum de compétences sans lesquelles toute entreprise d’insertion sociale serait une illusion. Le rôle d’un socle de compétences est d’indiquer dans le langage des compétences ce qu’il faut que les apprenants maîtrisent. Le « socle de compétences » regroupe les connaissances nécessaires pour que l’élève puisse passer à l’étape suivante de son parcours. Une fois que l’on s’est assuré que les élèves développent les mêmes compétences importantes et des niveaux de compétence en phase avec les capacités individuelles dès l’élèves, nous pouvons nous permettre de différencier les apprentissages. Les connaissances constituent les bases des apprentissages ; et sont liées à leur mise en œuvre effective : l’élève devra utiliser ces connaissances pour résoudre une situation-problème, et dans l’idéal, il saura le faire. L’enseignant, lui, doit expliquer, donner les consignes adéquates et engager l’activité. Selon Perrenoud « L’approche par compétence amène le personnel enseignant à travailler sur des situations-problèmes dans le cadre d’une pédagogie du projet, en même temps qu’elle demande aux élèves d’être actifs et engagés dans leurs apprentissages » (1995, p.6). Ainsi, l’enseignant doit, pour

Chapitre I Le système éducatif algérien

« - aux occasions pour l’élève pour discuter avec les autres élèves, pour comparer ce qu’il a compris avec ce qu’eux ont compris : c’est le conflit sociocognitif(travail en groupe, travail en atelier) ; - mais aussi et surtout au temps pendant lequel l’élève a l’occasion de travailler seul, pendant les apprentissages ponctuels et pendant les semaines intégration ». (Roegiers, 2006, p. 25).

L’objectif fixé pour l’enseignant et l’apprenant est devenu, évidemment, plus complexe. Parce que nous sommes passés à une période dont l’objectif est de développer des compétences. L’enseignant doit développer les compétences des élèves pour qu’ils puissent agir de manière efficace dans leurs études et, par la suite, dans leur vie professionnelle. Ces compétences sont définies année par année et discipline par discipline. Ce qui a conduit les chercheurs en didactique à établir une distinction entre une compétence terminale et une compétence transversale : « Une compétence terminale » est une compétence qui regroupe la moitié ou le tiers des apprentissages d’une année dans une discipline. Les compétences terminales constituent la charpente des programmes. C’est sur elles que porte essentiellement l’évaluation.

« Elles s’inspirent d’un autre type de compétences, les compétences transversales, qui sont des compétences très générales, qui s’appliquent à plusieurs disciplines : “chercher de l’information”,“traiter de l’information”. Elles constituent des repères importants pour les apprentissages, mais elles sont peu exploitables en classe parce qu’elles sont très difficilement évaluables en tant que telles. C’est la raison on les évalue à travers les compétences terminales » (Roegiers, 2006, p. 20).

L’école a mis en place des programmes et des curriculums qui permettent à l’élève d’« apprendre à lire, à écrire et à calculer, pas de manière scolaire, mais pour pouvoir faire face à des situations de la vie quotidienne : pouvoir rédiger un reçu, une facture, une lettre de remerciement, de condoléances, pouvoir défendre leur droits, pouvoir peser, mesurer, rendre un terrain fertile, etc. » (Roegiers, 2006 : 15).

L’approche par compétences a pour but, selon Perrenoud (2000), « de mettre les générations nouvelles en mesure d’affronter le monde d’aujourd’hui et de demain ».

Chapitre I Le système éducatif algérien

En effet, les élèves doivent être capables d’agir dans des situations-problèmes de la vie quotidienne. Tout ceci ne peut être réalisé sans la formation des enseignants et l’implication des élèves ; il faut également que la dynamique de classe évolue.