L’approche par compétences dans l’école algérienne

La réforme qu’a connue le système éducatif algérien est due à un souci de placer l’Algérie dans un contexte de mondialisation technologique et économique. De ce fait, l’éducation constitue un enjeu majeur pour le développement de l’Algérie. Ainsi, elle a été solennellement érigée comme une première priorité. Suite à l’installation de la CNRE (Commission Nationale de la Réforme Éducative) et depuis 13 ans, maintenant, l’obligation est faite aux enseignants en général, y compris ceux de français, de préparer et de présenter leurs cours selon les principes de la nouvelle approche dite par compétences. Cette nouvelle approche est clairement centrée sur l’apprenant et son processus d’apprentissage (Springer 1996). Le choix de se centrer sur l’apprenant est issu du mouvement constructiviste (Piaget 1974) et socioconstructiviste (Wallon 1985 &Vygotski 1985). À partir des années 1970-1980, l’enseignant doit mettre à la disposition de l’apprenant des méthodes de travail, des stratégies et démarches d’apprentissage qui lui permettent d’apprendre à apprendre en autonomie (Holec 1991) afin de devenir son propre architecte, responsable de la construction de ses propres savoirs et savoir-faire.

Pour ce faire, l’apprenant doit être placé au centre du dispositif d’apprentissage censé éveiller son intérêt et sa curiosité en vue de développer ses méthodes de raisonnement, ses savoir-faire et son sens des responsabilités.

La réforme du système éducatif a été signée en octobre 2003 lors d’une conférence générale entre l’UNESCO et l’ex-ministre de l’Éducation Nationale, M. BoubekeurBenbouzid. En février 2001, les décisions de cette nouvelle réforme se sont négociées avec le président Bouteflika, l’UNESCO et le Ministère de l’Éducation

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des programmes (axés sur le développement des compétences), des manuels scolaires… etc.

L’approche par compétences a été conçue afin de rompre avec l’ancienne méthode appelée « approche par objectif » (découper les apprentissages en objectifs opérationnels). Pour Roegeirs (2006, p.17), cette pédagogie par objectif a eu le mérite de mettre l’élève au cœur de l’apprentissage. Dans son étude du programme algérien Roegeirs explique ce qu’est une pédagogie par objectifs : « ...au lieu de consister en une liste de contenus à apporter par l’enseignant, ils [les programmes scolaires] consistent en une liste d’objectifs à atteindre par les élèves ».

Cependant, ce que l’élève apprenait en classe n’était pas réinvesti dans la vie quotidienne sociale. En effet, cette approche par objectifs a suscité plusieurs critiques. Tardif (1999)les synthétise : centration sur des objectifs à court terme, centration sur l’évaluation au détriment de l’apprentissage, centration sur des habilités élémentaires au détriment de compétences plus complexes, foisonnement d’objectifs, morcellement des connaissances, atomisation des compétences. Toutes ces lacunes poussent à penser autrement l’approche de l’enseignement. L’idée de compétence a émergé lorsque l’on a voulu favoriser l’insertion sociale et professionnelle de l’apprenant, c'est-à-dire la volonté que les savoirs acquis en classe puissent être réutilisés dans la vie quotidienne.

L’approche par compétences, souvent désignée par l’abréviation APC, se trouve aujourd’hui au cœur d’un certain nombre de réformes de curricula dans de nombreux pays comme c’est le cas en Belgique ou au Québec et depuis 2003 en Algérie. L’approche par compétence prépare l’apprenant à être un sujet actif et autonome, elle vise à l’amener à faire face à des situations d’imprévus en l’habituant à utiliser des connaissances préalables acquises.

Pour acquérir et construire des compétences ciblées, les orientations pédagogiques rappellent que :

 Unecompétence globale est une macro compétence qui intègre les compétences terminales de la discipline à un niveau donné ;

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 Unecompétence terminale exprime en termes de savoir-agir ce qui est attendu de l’élève au terme d’une période d’études dans un domaine structurant de la discipline ;

 Leniveau de compétence décrit un degré d’acquisition de la compétence terminale ; il est une étape intermédiaire vers la maîtrise de la compétence terminale. Une fois atteint par l’apprenant, ce niveau de compétence devient un socle (un acquis validé) sur lequel s’appuiera l’apprenant pour amorcer l’étape suivante : celle de l’acquisition d’un autre niveau et ainsi de suite.

Au cycle du moyen, les instructions officielles définissent la compétence globale comme suit :

« Dans le respect des valeurs et par la mise en œuvre de compétences transversales, l’élève est capable de comprendre/produire des textes oraux et écrits relevant de l’explicatif, du prescriptif, du narratif et de l’argumentatif et ce, en adéquation avec la situation de communication ».

Dans notre travail, nous nous intéressons à la classe de deuxième année moyenne, la compétence globale est définie comme suit : « au terme du 2^ème palier, dans le respect des valeurs et par la mise en œuvre de compétences transversales, l’élève est capable de comprendre/produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant du narratif ». La définition de la compétence comme un savoir engendre plusieurs implications pédagogiques, la principale est le type d’enseignement recommandé. Un enseignement qui exige de l’enseignant une plus grande explicitation de son action pédagogique.

L’approche par compétences pose quelques problèmes majeurs : d’une part, son ambiguïté terminologique et, d’autre part, sa référence à des propriétés inédites, innées de la personne (Gagnon, 2010, p.19). Cette notion « provoque souvent des incertitudes lexicales et des controverses à cause de la difficulté à identifier clairement les

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modèles pour l’enseignement ou pour la formation ; parfois, enfin, il désigne des capacités (Bronckart&Dolz, 1999).

Pour Bronckart et Dolz (1999), le terme de compétence est porteur de connotations qui renforcent l’idée de l’existence de propriétés inhérentes, innées de la personne. En d’autres termes, cette compétence renvoie donc au sujet, à son fonctionnement cognitif interne et à ses actions. Par conséquent, elle peut être qualifiée de transversale. Selon Rey (1998, p. 201), une compétence transversale se réfère à une « disposition à utiliser une procédure ou une opération logique dans des situations de même structure, mais d’apparence différente ». Or, un sujet qui possède une procédure ou une opération logique qui convient à une situation n’est pas pour autant toujours capable de l’appliquer à une situation qui relève de la même procédure ou opération. En outre, il ne suffit pas qu’un sujet possède la compétence cognitive qui convient à un problème pour qu’il l’utilise pour le résoudre ; il faut que son intention par rapport à la situation la lui fasse percevoir comme un objet possible d’application de la compétence (Rey, 1998, p. 201).

En suivant cette acception, l’enseignant compétent nous rattache aux a priori kantiens supposant l’existence d’idéaux-types (Bayer &Ducrey, 2001). Ces derniers s’inscrivent « dans une vision bureaucratique […] et technocratique de la sphère socioéducative » (Vanhulle& Lenoir, 2005, p. 36).

2. Le programme

Pour la deuxième année moyenne, les concepteurs des programmes officiels ont choisi le texte narratif comme compétence discursive. Le programme de deuxième année préconise le récit de fiction à travers les projets didactiques (le conte, la fable et la légende).

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Tableau 2ème Année

Trimestres et thèmes de projet

Les séquences et leur

intitulé ^{Concepts clés Compétences globales}

Raconter à travers la légende.

Nous rédigerons un recueil de légende à présenter le jour de la remise des prix.

S1 je découvre la situation initiale du conte

S2 je découvre la situation initiale du conte

S3 je découvre le portrait des personnages du conte

S4 je découvre la fin du conte Typologie textuelle : -le récit - la description Narration Auteur/Narrateur Fiction Narrateur : -interne -externe Schéma narratif Personnages : -portrait, -discours Actants Description Communication Visée du texte narratif Syntaxe de l’oral

Progression thématique :

-à thème constant, linéaire

-le thème et le propos

Grammaire de texte

À la fin de la 2e AM, l'élève est capable de comprendre/ produire, oralement et par écrit, des textes narratifs qui relèvent de la fiction en tenant compte des contraintes de la situation

de communication.

Raconter à travers la fable.

Dans le cadre du concours de lecture, mes camarades et moi interprétons nos fables.

S1 la fable et les animaux

S2 la fable en vers S3 la fable en prose Raconter à travers la fable. Nous rédigerons un recueil de légendes à présenter le jour de la remise des prix.

S1 légendes et animaux

S2légendes historiques

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