Objectif et questions de recherche

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade educativa que atende aos princípios constitucionais (Art. 205) que concebem a Educação como

[...] direito de todos e dever do estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mercado de trabalho. (BRASIL, 1988).

Além da Constituição Federal, temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, que traz no artigo 4, inciso VI, a seguinte prescrição a “oferta de ensino noturno regular, adequada às condições do educando”; e no inciso VII, lemos

Oferta de educação escolar para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e

disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola.

Além desse aparato jurídico, temos as Conferências Internacionais de Educação de Adultos, reuniões que a UNESCO organiza a cada dez anos, aproximadamente, desde 1949. A I CONFITEA23 aconteceu na Dinamarca (1949), depois em Montreal (1960), Tóquio (1972), Paris (1985), sendo que a última, a V CONFITEA, ocorreu na Alemanha, na cidade de Hamburgo, em 1997. Vale ressaltar que, a partir daquela reunião em Hamburgo, há uma articulação de fóruns estaduais em todo o território brasileiro, que, sob o nome de ENEJA – Encontro Nacional de Jovens e Adultos, vem dando destaques à EJA na agenda das políticas públicas (PIRES, 2008).

Em Hamburgo, representantes dos Estados-membros da UNESCO, de organizações do sistema da ONU, de ONGs, fundações e instituições, entre outros, se reuniram em torno do objetivo geral, que era o de enfatizar a importância da aprendizagem das pessoas adultas, além de assumir um compromisso internacional neste campo da perspectiva da educação permanente, com o propósito de, segundo Ireland (1999), facilitar a participação de todos no processo de desenvolvimento sustentável; promover uma cultura de paz; favorecer os processos de autodeterminação de homens e mulheres e desenvolver uma relação sinérgica entre educação formal e não formal.

As proposições apresentadas foram sintetizadas em um documento chamado

Declaração de Hamburgo, que representa, de certo modo, a voz de diferentes

regiões do mundo. Daí se firmou um pensamento comum no sentido de que um desenvolvimento justo e sustentável depende da existência de uma sociedade participativa que respeite integralmente os direitos humanos, o que leva a considerar o ser humano como o principal elemento naquela ideia de justiça e sustentabilidade. Desse modo, os desafios do futuro e, por conseguinte, a sobrevivência da humanidade dependeriam da participação efetiva de homens e mulheres em cada esfera da vida. Na opinião de Ireland (1999, p.172), “[...] uma concepção filosófica e otimista da natureza humana”. Entretanto, se essa utopia é o que nos norteia no campo da EJA, os discursos utópicos e as mentiras podem caminhar de mãos

23 _{A próxima aconteceria aqui no Brasil, no mês de abril, em Belém-PA, entretanto o surto da gripe H1n1}

dadas, quando as estatísticas socioeconômicas anunciam que, mesmo perfazendo sua trajetória escolar dos 11 anos de ensino, os pobres não serão pessoas com mais oportunidades no mercado de trabalho porque pobres, como nós sabemos, em sua maioria são pardos e negros. Essa interdição é uma brecha para uma leitura do racismo em suas articulações culturais de cor, gênero, desempenho linguístico, estética, questão social, etc.

O perfil do público que se encontra nas salas da EJA, no contexto situacional de Salvador, é de mulheres, homens, brancos, negros, formando um gradiente de tom de pele do mais ao menos escuro, do mais ao menos jovem, embora seja fácil constatar uma juventude cada vez maior em salas de aula. Os cursos de aceleração, implantados na rede estadual de ensino, desde 1993, além de assegurar o direito à permanência e à continuidade dos estudos do educando, desde que ele(a) tenha 14 anos completos, busca também lhe oferecer uma educação pautada na formação cidadã, em prol de um sujeito consciente e crítico, inserido nos processos de transformações sociais.

Alguns alunos do ensino médio, do Colégio D. Mora Guimarães, possuem uma característica específica: são oriundos dos cursos de aceleração24 e agora estão submetidos ao ensino regular, cuja grade curricular requer uma base de conhecimentos específica para aquele contexto.

Professora, é correto um professor chegar aqui com questões de vestibulares, uma lista enorme, para a gente resolver, se não temos base em Matemática, se na sala alguns... nem todos sabem as quatro operações? (M., s.f., 20 a,1º ano B).

A cada ano letivo, os professores se deparam com a previsível situação de assimetria entre os alunos no nível médio e o descompasso dos seus conhecimentos básicos, ou seja, espera-se que os educandos já tenham adquirido uma habilidade de leitura e de escrita, no sentido de ler e entender o que foi lido e, ao escrever, perceber as diferentes formas de adequar a escrita ao contexto situacional. É sabido que o leitor/escritor ideal é um processo que nos torna a todos

24 _{Assim chamado o programa dentro da EJA, no qual o (a) aluno(a) faz duas séries em uma: 5ª/6ª e}

alfabetizandos, entretanto nas salas do Ensino Médio, no turno noturno, alguns (algumas) são mais alfabetizandos que outros.

Decorre que, ao acelerar etapas da aprendizagem, a inserção dos educandos no Ensino Médio torna-se para eles (as) uma etapa de desafios sobrepostos a tantos outros, diante dos conteúdos didáticos, não obstante seus lamentos, em especial, nas disciplinas críticas25: Português e Matemática. A pergunta acima foi dirigida a mim, na voz de uma aluna cuja perplexidade representava o pensamento da maioria, naquele momento.

O professor, em questão, chegou à escola há pouco tempo, ocupando a vaga surgida com o falecimento repentino do colega regente daquela disciplina, no mês de junho/2008. Sem um maior conhecimento da realidade dos educandos, os conflitos começaram a surgir para aquele docente, necessitando de uma intervenção na sua orientação pedagógica. No caso, com a ausência da coordenadora, afastada por questões de saúde, os alunos recorreram a mim, na esperança de que eu fosse a porta-voz de suas queixas junto à gestão. Os gestores também não sabem como resolver, porque a preocupação com a administração do turno noturno, no sentido da disciplina e da ordem, é maior que a discussão acerca das questões pedagógicas.

Geralmente, alguns professores do noturno trabalham durante o dia em estabelecimentos privados e, de lá, trazem suas listas de exercícios, que são aplicadas nas salas da EJA. Essa metodologia possui significados que vão da “boa intenção” do docente em “puxar” os alunos (as) para cima e/ou um elemento de poder na legitimação do seu lugar de conhecimento, portanto de diferença: “Eu dou aulas na escola particular,o meu público é outro, estou aqui só fazendo um “bico”. Percebo que há uma necessidade, em alguns docentes, de dar ênfase à sua ocupação em outros contextos de ensino que não seja a escola púbica, como se aqueles representassem uma grife na distinção da sua pessoa em relação aos colegas e aos educandos.

Compreendo os educandos diante das suas queixas em relação aos conteúdos e à metodologia dos colegas, assim como compreendo a nossa situação docente. Precisamos dar conta da turma, isto é, manter a disciplina, promover o material de ensino, porque o livro didático do ensino médio, em quantidade

25 _{São assim chamadas porque representam as disciplinas nas quais os alunos apresentam maiores}

insuficiente e compiladas as três séries num volume único, não permite que cada aluno o tenha à sua disposição. Soma-se a esses fatos a adequação dos conteúdos. O livro, em foco, possui uma abordagem direcionada a um aluno oriundo da educação regular. Geralmente, deixamos uma tarefa ou um exercício numa copiadora, mas nem todos os alunos o providenciam em tempo hábil, por diversas razões, entre elas a falta de tempo e a questão financeira, o que, por vezes, requer um gasto extra do professor, ao viabilizar aquele recurso pedagógico às suas próprias custas para, ao final do processo, “fechar cadernetas”.

Nas conversas de professores (as), encontros pedagógicos formais ou casuais, na fila dos bancos, dos transportes coletivos, nos consultórios médicos, nos supermercados, vamos narrando as cenas do cotidiano. Os preenchimentos de planos de curso/aulas, geralmente copiados das sugestões de trabalho dos “manuais do professor” e, muitas vezes, literalmente seguidos sob a “lei do menor esforço”, a falta de tempo do docente e a ausência supervisora de uma coordenação pedagógica, profissional em extinção, são a tônica na rede pública de ensino. A maioria dos gestores fica feliz ao receber aqueles roteiros de trabalho, pois se os técnicos da Educação aparecerem na escola, “cobrando” tais papéis, também ficarão satisfeitos com o cumprimento daquele ritual.

E, assim, vamos “atropelando” conteúdo, correndo contra um tempo que é escasso e exposto às conjunturas que afetam a maioria dos alunos, trabalhadores ou não. E a violência? Além da violência epistemicida, há outras. Para aqueles que moram em lugares de maiores riscos, avançar no tempo em sala de aula é desafiar um (in)audível “toque de recolher”, que está presente em nossa rotina, seja aqui ou acolá. “Professora, o bicho tá pegando, lá no Loteamento26”. É preciso fazer a chamada nominal com antecedência, pois essa atitude acalma a sala e permite que o(a) aluno(a) se retire, quando achar que é o “seu horário” de ir para casa.