Les niveaux de compétence

Le CECRL parle d’un accord sur « le nombre et la nature des niveaux appropriés pour l’organisation de l’apprentissage en langues et une reconnaissance publique du résultat » (Conseil de l’Europe 2005 : 24). Le consensus qui existe sur ce point détermine que les six niveaux communs de référence couvrent entièrement « l’espace d’apprentissage pertinent pour les apprenants européens en langues » (Conseil de l’Europe 2005 : 24). Les six niveaux de compétences en langues vivantes étrangères ou régionales forment la « dimension verticale » évoquée dans le CECRL (Conseil de l’Europe 2005 : 31). Les niveaux communs de référence suivants sont identifiés et décrits dans ce référentiel et forment une série ascendante : A1, A2, B1, B2, C1 et C2 (Conseil de l’Europe 2005 : 31). Ces six niveaux se regroupent en trois tranches de compétence A, B et C (Byrnes 2007: 642). La première de ces tranches recouvre les niveaux A1 et A2 et constitue le domaine de compétences de l’utilisateur élémentaire, tandis que la deuxième tranche, contenant les niveaux B1 et B2, est maîtrisée par un utilisateur indépendant. La troisième tranche de compétences quant à elle recouvre les niveaux C1 et C2 qui dénotent un utilisateur expérimenté (Little 2007 : 646).

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L’appartenance de deux niveaux subordonnés à une même tranche de compétences ne les empêche pas d’être indépendants et situés dans un ordre ascendant. Ce fait est reflété par leur désignation. Ainsi, le domaine de compétences de l’utilisateur « élémentaire » se compose du niveau A 1 nommé « Introductif ou découverte », ainsi que du niveau A2, appelé « Intermédiaire ou de survie » (Conseil de l’Europe 2005 : 25). La tranche intermédiaire de compétences englobe le niveau B1, appelé « Niveau Seuil », et B2 intitulé « Avancé ou indépendant » (Conseil de l’Europe 2005 : 25). En ce qui concerne la tranche supérieure de compétences, son niveau inférieur, C1, est appelé « autonome » et celui situé au-dessus, C2, « Maîtrise » (Conseil de l’Europe 2005 : 25). Les six niveaux de compétence, aussi appelés « points communs de référence » et les « niveaux communs de référence » composent une échelle de compétences (Conseil de l’Europe 2005 : 25)

Bien qu’il existe un consensus sur la répartition de « l’espace d’apprentissage pertinent pour les apprenants européens en langues » sur une échelle de six niveaux de référence, il ne s’agit que de la répartition adoptée et utilisée en pratique et non pas de la distinction empiriquement confirmée (Conseil de l’Europe 2005 : 24). En effet, les résultats empiriques du projet suisse préconisent l’adoption d’«une échelle sur neuf niveaux cohérents et à peu près égaux » (Conseil de l’Europe 2005 : 30). En supplément des niveaux conventionnels, cette échelle comprend des étapes situées entre les niveaux A2 et B1, entre B1 et B2 ainsi qu’entre B2 et C1 (Conseil de l’Europe 2005 : 30). Tandis que les six niveaux conventionnels sont qualifiés de « niveaux critériés », les étapes intermédiaires s’appellent les « niveaux avancés » (Conseil de l’Europe 2005 : 30). Ces derniers peuvent être marqués de deux manières à l’écrit : soit par un « + », soit par le chiffre « 2 », qui sont ajoutés au niveau dit « critérié » (Conseil de l’Europe 2005 : 30). Ainsi, le niveau situé entre A2 et B1 peut s’écrire soit « A2+ » soit « A2.2 » (Conseil de l’Europe 2005 : 31).15

Ces niveaux se caractérisent par une performance plus forte par rapport aux mêmes qualités trouvées aux niveaux critériés, en plus des indications de qualité qui deviennent saillantes au niveau supérieur (North 2007 : 657). L’existence des « niveaux avancés » révèle que la délimitation entre les niveaux individuels implique toujours des décisions subjectives par leurs utilisateurs. Ceci est prévu

par le CECRL qui, dans le but de répondre aux besoins locaux de ses différents utilisateurs, propose un ensemble de niveaux susceptibles d’être distingués selon des degrés de finesse différents. Ainsi, l’option pour les niveaux conventionnels larges ou pour les niveaux étroits dépend des besoins et des préférences des institutions locales. La souplesse proposée par le « système d’arborescence » décrit se manifeste aussi par les deux autres possibilités offertes aux utilisateurs (Conseil de l’Europe 2005 : 35). La première consiste en un emploi combiné des différents niveaux de finesse par la même institution selon les différentes situations qui se présentent.¹⁶ La deuxième possibilité, mise à disposition des institutions par ce « système d’arborescence », est d’affiner les niveaux de compétence qui conviennent à leur contexte particulier d’enseignement des langues et au public cible (Conseil de l’Europe 2005 : 35). En développant l’ensemble des niveaux présentés, les concepteurs du CECRL ne prétendent pas recouvrir la totalité de la compétence langagière possible des apprenants. Ainsi, le CECRL souligne que certaines tâches peuvent être réalisées efficacement au niveau inférieur à A1, malgré un répertoire linguistique très limité à ce stade d’apprentissage (North 2007 : 657). Par conséquent, ce document attire l’attention sur l’utilité d’énumérer ces tâches « simples et globales », en cas d’enseignement à de jeunes débutants (Conseil de l’Europe 2005 : 30). 17

Les échelles de compétences, incluses dans le CECRL, ont volontiers été adoptées par les professionnels de l’enseignement des langues vivantes (Little 2007 : 648). Leur succès s’explique par la combinaison entre ses qualités traditionnelles d’une part et ses caractéristiques innovatrices d’autre part (Little 2007 : 648). Les six niveaux distingués au sein de chaque échelle ne sont en effet pas complètement nouveaux, puisqu’ils renvoient à la distinction traditionnelle en « niveau de base », « niveau intermédiaire » et « niveau avancé » (Hulstijn 2007 : 1). Le trait novateur des échelles de compétences tient à leur potentiel plus large que celui des échelles traditionnelles. Les échelles de compétences du CECRL offrent ainsi un moyen beaucoup plus fin de décrire les niveaux de compétence en langue seconde que ce qui était possible avant l’existence de ce référentiel (Little 2007 : 648). Le succès de ces échelles de compétences n’empêche pas qu’elles posent un grand nombre de défis aux professionnels de l’enseignement des langues, défis dont il sera question ultérieurement (Little 2007 : 648).

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La deuxième raison du succès de ce document est que les niveaux communs de référence ne sont pas spécifiques à une langue donnée, mais restent les mêmes pour toutes les langues (Little 2007 : 646). Pour cette raison, les traductions du Cadre européen commun de référence ont été effectuées et distribuées en 18 langues jusqu’à l’année 2005 (Tagliante 2005 : 35). La validité des niveaux de compétences pour toutes les langues est la condition essentielle pour pouvoir atteindre l’objectif déclaré par ce document qui est de fournir « une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe » (Conseil de l’Europe 2005 : 9).

2.3.2.1 Les types d’échelles de compétences

Une distinction a été établie entre trois types d’échelles de compétences selon la fonction qu’elles remplissaient (Alderson 1991 : 72). Le premier type est constitué par les échelles centrées sur l’utilisateur, le deuxième type englobe celles prévues pour l’examinateur. Quant au troisième type d’échelles, il se concentre sur le concepteur de tests et d’examens (Conseil de l’Europe 2007 : 5). Ces trois types d’échelles de compétences sont présents dans le CECRL.

Les échelles centrées sur l’utilisateur contiennent les descripteurs qui définissent les compétences des apprenants. Ces échelles sont globales car elles comportent un seul descripteur par niveau (Conseil de l’Europe 2005 : 35). Leur trait caractéristique est la simplicité. L’échelle globale des niveaux communs de référence, présentée dans le premier tableau du CECRL, constitue un exemple de ce type d’échelle (Conseil de l’Europe 2005 : 25). 18

Les échelles centrées sur l’examinateur ont pour fonction de guider la notation. Par conséquent, elles se focalisent sur « la qualité de la performance de l’apprenant » (Conseil de l’Europe 2005 : 35). Les échelles de ce type peuvent être soit globales et présenter un seul descripteur par niveau, soit analytiques. Les échelles analytiques décrivent les différents aspects de la performance. Le tableau 3 du CECRL qui décrit les aspects qualitatifs de l’utilisation de la langue parlée par niveau de compétences, est un exemple d’échelle analytique (Conseil de l’Europe 2005 : 28). Conformément au destinataire de ce type d’échelles, elles servent à diagnostiquer les compétences des apprenants.

Les échelles centrées sur le concepteur servent de base à la conception des tests aux niveaux respectifs. Leurs énoncés définissent les tâches communicatives spécifiques que les participants aux tests doivent pouvoir effectuer à chaque niveau de compétences. Comme pour les échelles centrées sur l’utilisateur, ce type d’échelles se focalise aussi sur ce que l’apprenant est « capable de faire » (Conseil de l’Europe 2005 : 35). Les échelles illustratives des activités langagières et des compétences communicatives langagières sont des exemples de ce type d’échelle, car elles peuvent servir à la conception de tests visant l’évaluation de capacités spécifiques.

Avant d’emprunter des descripteurs au CECRL pour les utiliser, par exemple, dans l’élaboration d’un portfolio européen en langues, il est essentiel de prendre en compte le type d’échelles auquel ils appartiennent (Conseil de l’Europe 2007 : 4). Cela est nécessaire pour se décider quant à l’usage possible du futur portfolio européen en langues et, plus particulièrement, quant à son potentiel pour l’auto-évaluation (Conseil de l’Europe 2007 : 4). Afin d’être utilisables pour l’auto-évaluation, les descripteurs doivent être déclinés à la première personne du singulier, à l’instar des descripteurs contenus dans la

Grille pour l’auto-évaluation. Par ailleurs, ils doivent parfois être simplifiés ou

fractionnés (Conseil de l’Europe 2007 : 4). Ces procédures d’adaptation des descripteurs ont souvent lieu lors de l’élaboration des portfolios européens des langues, présentés ultérieurement (Conseil de l’Europe 2007 : 4).