Le niveau macro

As atitudes são influenciadas por variáveis intrínsecas ao indivíduo e, por isso, pouco ou nada suscetíveis a intervenções externas, tal como é a idade e o género – os fatores mais referenciados no estudo das atitudes perante os pares com incapacidades. Outros fatores individuais, estes permeáveis a modificações impostas por fatores externos, tem sido estudados e confirmada a sua influência, como por exemplo, o facto de apresentarem experiências de contacto com pessoas com incapacidade dentro e fora da escola.

Género

O género é considerado como a característica dos alunos mais determinante nas atitudes que revelam perante os pares com incapacidades (Rosenbaum, Armstrong, & King, 1988). Os estudos são consistentes ao demonstrarem que os alunos do género feminino apresentam atitudes mais positivas para com os seus pares com incapacidade do que os do género masculino (Bossaert, Colpin, Pijl, & Petry, 2011; Favazza & Odom, 1996; Laws & Kelly, 2005; Olaleye et al., 2012; Rosenbaum et al., 1986; Siperstein et al., 2007; Slininger, Sherrill, & Jankowski, 2000; Tirosh, Schanin, & Reiter, 1997; Vignes et al., 2009). Por exemplo, Favazza e Odom (1996) num estudo realizado no contexto de jardim-de-infância verificaram que as meninas demonstravam maior aceitação de crianças com incapacidades comparativamente aos colegas do género masculino. Nos estudos de Nabors e Larsson (2002) e de Nowicki (2006), ambos conduzidos com crianças de jardim-de-infância e do primeiro ciclo (idades compreendidas entre 3 e 10 anos), verificou-se também que as meninas mostram maior tolerância perante os seus pares com incapacidades. Nikolaraizi e De Reybekiel (2001) realizaram um estudo comparativo com alunos do segundo ciclo de ensino – do quinto e do sexto ano de escolaridade (idades compreendidas entre 10 e 12 anos) – da Grécia e do Reino Unido. Nesse trabalho verificaram que, em ambos os países, as alunas evidenciavam atitudes mais positivas do que os alunos perante as crianças cegas, surdas e em cadeira de rodas. Siperstein et al. (2007) e Vignes et al. (2009) encontraram também esta mesma tendência ao nível dos alunos do segundo ciclo, bem como Laws e Kelly (2005), no entanto, os seus dados reportam as atitudes de alunos do terceiro ciclo de ensino.

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A propensão das meninas refletirem atitudes mais positivas do que os rapazes verifica- se, de facto, ao longo das diferentes faixas etárias cobertas pela idade escolar, conforme espelhado pelos anteriores exemplos, mas também ao longo da vida adulta. A título de exemplo, Rosenbaum, Armstrong e King (1987) verificaram que mães pontuavam crianças com incapacidades de forma mais favorável do que pais. Os resultados elucidam, também, que estas mesmas tendências parecem ser independentes do país onde as investigações são realizadas. Isto é, encontrámos estudos a reportar atitudes mais positivas nos alunos do género feminino comparativamente aos do masculino em estudos realizados nos Estados Unidos (Nabors & Larsson, 2002; Siperstein et al., 2007), no Canadá (Nowicki, 2006), no Reino Unido (Laws & Kelly, 2005; Nikolaraizi & De Reybekiel, 2001), na Bélgica (Bossaert et al., 2011), em França (Vignes et al., 2009), na Nigéria (Olaleye et al., 2012) e em Portugal (Alves & Lopes-dos-Santos, 2013a; Gonçalves & Lemos, 2014)

As hipóteses explicativas para a ocorrência destas diferenças em função do sexo dos alunos apontam para que os membros do género masculino e feminino estejam sujeitos a diferentes experiências de socialização. Fishbein (2002) argumenta que as meninas são culturalmente educadas para serem mais atentas e carinhosas do que os rapazes e, portanto poderão ser mais propensas a adquirir atitudes de tolerância e proteção em relação a pessoas que precisam de ajuda. Os pares com incapacidade, provavelmente, poderão ser vistos como correspondendo a esta categoria de pessoas e, por isso, eliciam sentimentos mais positivos nas meninas do que nos rapazes.

Apesar da consistência com que os estudos evidenciam atitudes mais favoráveis no sexo feminino do que no masculino, este não é um dado adquirido aquando da definição de hipóteses em novas investigações. Diamond (2001), Nikolaraizi et al. (2005) e Arampatzi, Mouratidou, Evaggelinou, Koidou e Barkoukis (2011) constituem exemplos onde não foram detetadas diferenças nas atitudes perante os pares com incapacidades em função do género. Com uma expressão muito reduzida e irrelevante no universo da investigação que tem vindo a ser efetuada no âmbito das atitudes é também possível encontrar exemplos onde são os alunos rapazes a reportar atitudes mais positivas comparativamente às suas colegas do outro sexo (Wisely & Morgan, 1981).

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Idade

Relativamente à influência da variável idade nas atitudes das crianças, a literatura tem demonstrado variações, sendo possível encontrar estudos a indicar que crianças mais velhas demonstram atitudes mais negativas (Campbell, Ferguson, Herzinger, Jackson, & Marino, 2004; Swaim & Morgan, 2001), outros onde é mostrado que as crianças mais velhas apresentam atitudes mais tolerantes perante os seus pares com incapacidades (Nabors & Larson, 2002; Nowicki, 2006) e, ainda, estudos onde não é reportado nenhum efeito relacionado com a idade (Vignes et al., 2009).

Entre os estudos a documentarem os efeitos da idade nas atitudes, se atentarmos aos intervalos etários considerados, verifica-se que o limite máximo de idade é coincidente com o início da adolescência (aproximadamente 11 anos ou 5ºano de escolaridade), ou seja não inclui este período tão complexo. Nabors e Larson (2002) demonstraram que as crianças com idades entre os 6 e os 9 anos apresentam atitudes mais positivas, face a crianças em cadeiras de rodas, do que crianças mais novas, entre os 3 e os 6 anos. Num estudo sobre as atitudes perante crianças com incapacidades (1) motoras, (2) intelectuais e, (3) físicas e motoras, Nowicki (2006) concluiu que as crianças mais velhas do terceiro (média de idade aproximadamente de 8 anos) e do quinto anos (média de idade aproximadamente de 11 anos) apresentavam atitudes mais tolerantes do que crianças do primeiro ano de escolaridade (média de idade aproximadamente de 7 anos). Adibsereshki, Tajrishi e Mirzamani (2010) verificaram que crianças do quinto ano mostram atitudes mais positivas do que crianças do quarto ano de escolaridade. Por sua vez, Campbell et al. (2004), num estudo com crianças do terceiro ao quinto ano (média de idade aproximadamente de 10 anos, entre 8 e os 12 anos), concluiu que as atitudes estão negativamente associadas à idade das crianças.

A este propósito, Ryan (1981) sugeriu um padrão de evolução das atitudes perante pessoas com incapacidades motoras explicitando que as crianças entre a infância e o início da adolescência tendem a desenvolver atitudes mais positivas, na adolescência atitudes mais negativas, as quais voltam a melhorar no início da idade adulta. A título de exemplo, Morgan e Wisely (1996) e Swaim e Morgan (2001) concluíram que à medida que os indivíduos entram na adolescência as suas atitudes tornam-se mais negativas e Favazza e Odom (1997) descreveram a aceitação social de crianças de jardim-de- infância (60-71 meses de idade) como sendo reduzida.

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Conforme reportam Smith e Williams (2004), as atitudes negativas em crianças mais novas podem estar relacionadas com alguma imaturidade, por ainda não terem completamente desenvolvidas estruturas mentais que lhes permitam compreender as causas das incapacidades. Por sua vez, à medida que os alunos entram na adolescência, intensifica-se a complexidade das interações entre pares (Brown & Klute, 2003), exigindo dos adolescentes competências relacionadas com o estabelecimento e manutenção de relacionamentos próximos (Rubin, Bukowski, & Parker, 2006), o ajustamento às necessidades de comunicação dos outros e o controlo do seu próprio comportamento social (Bierman & Montminy, 1993). Para além disso, os ambientes educativos de níveis de educação mais avançados, muitas vezes, não promovem as interações sociais entre os alunos com e sem incapacidades. Carter e Hughes (2005) apresentam razões potenciais para este facto:

 A transição do primeiro para o segundo ciclo de ensino é pautada por transições muito significativas, desde logo, a muito frequente mudança de escola, a qual resulta amiúde numa instabilidade ao nível das relações interpessoais com rutura de amizades antigas e formação de amizades novas;

 Ao contrário do que sucede no primeiro ciclo, no qual os alunos passam a maior parte do tempo numa única sala, no segundo ciclo os alunos transitam entre disciplinas e diferentes salas de aulas, podendo tornar mais difícil o estabelecimento de um grupo de pares;

 A maior ênfase colocada nos conteúdos académicos pode também obstaculizar a ocorrência de oportunidades de interação no contexto da sala de aula;

 Muitas vezes, os alunos com incapacidades, e em particular os alunos com incapacidades mais severas, estão menos tempo incluídos na sala de aula regular e, por isso, em menos contacto com os seus pares com incapacidades.

Por outro lado, a literatura é abundante em exemplos de estudos onde não é estabelecida qualquer associação entre as atitudes e a idade das crianças (e.g., Bossaert et al., 2011; Rosenbaum et al., 1986; Vignes et al., 2009). Rosenbaum et al. (1986) já haviam verificado a ausência de efeito da idade nas atitudes de crianças entre os 8 e 14 anos, avaliadas através do instrumento Chedoke-McMaster Attitudes Toward Children with Handicaps (CATCH; Rosenbaum et al., 1986). Nowicki e Sandieson (2002), num estudo meta-analítico, concentraram-se na revisão de 20 estudos publicados entre 1990

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e 1998, concluindo também pela ausência de associação entre a idade e as atitudes de crianças – entre os 3 e os 12 anos de idade. Siperstein et al. (2007), num estudo realizado, nos Estados Unidos, com uma amostra representativa de alunos dos 7º e 8º anos (N=5837) – com idades entre 11-15 anos – verificaram que quer, a idade, quer o ano de escolaridade, não estavam a contribuir para as atitudes dos alunos face aos pares com incapacidade intelectual.

Como vimos, existe uma diversidade de resultados indicadores da influência da idade nas atitudes das crianças perante pessoas com incapacidade. A idade determina, de

facto, as atitudes face aos pares com incapacidades? As crianças mais velhas são mais tolerantes do que as mais novas? Ou o que acontece é exatamente o oposto? Como

vimos, a resposta a estas questões carece de uma análise mais aprofundada – dada a pouca comparabilidade entre os resultados dos estudos – sobretudo assente em dois fatores determinantes: (1) o intervalo de idades das crianças avaliadas – pois para além de os estudos apresentarem intervalos distintos, muitas vezes o número de anos neles compreendidos é muito reduzido (por exemplo, no estudo de Vignes et al., 2009, realizado com adolescentes do 7ºano de escolaridade, a ausência de associação entre a idade dos alunos e as suas atitudes é explicada pelo reduzido intervalo em que variam as idades dos adolescentes); (2) o tipo de incapacidade/deficiência em avaliação – por exemplo, enquanto Nabors e Larson (2002) documentaram que as crianças mais velhas demonstram atitudes mais positivas perante crianças com incapacidades decorrentes de deficiências físicas, em cadeira de rodas, Siperstein et al. (2007) reportou não existir um efeito da idade nas atitudes perante crianças com incapacidade intelectual.

Contacto com pessoas com incapacidades

O contacto com pessoas com incapacidade tem sido identificado por diversos autores como um fator determinante na formação das atitudes dos alunos com desenvolvimento típico (e.g., Georgiadi, Kalyva, Kourkoutas, & Tsakiris, 2012; Nikolaraizi et al., 2005). Este fator engloba não só o contacto direto com pares com incapacidades – que frequentam a mesma escola ou turma – mas também as experiências de convivência com pessoas com incapacidades fora da escola. A justificação avançada para tal efeito é de que o contacto direto é responsável pelo desenvolvimento de maior entendimento e

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sensibilidade face às pessoas com incapacidades e, consequentemente, pela exibição de atitudes mais positivas (Vignes et al., 2009), confluindo com os pressupostos da teoria de mera exposição (Zajonc, 1968).

Relativamente ao contacto direto com pares com incapacidades, diversos estudos apontam, de facto, para a associação entre as atitudes positivas dos alunos com desenvolvimento típico e essa variável (MacMillan, Tarran, Abraham, & Morris, 2013; Vignes et al., 2009). Estes estudos proliferaram nos meados da década de 80 do século passado, aquando da expansão do movimento de integração dos alunos com incapacidades nas escolas regulares, e nos quais eram comparadas as atitudes dos alunos de escolas com e sem a frequência de alunos com incapacidades (e.g., King, Rosenbaum, Armstrong, & Milner, 1989; Perlmutter, Crocker, Cordray, & Garstecki, 1983; Smith & Larson, 1980). Num estudo recente efetuado na Grécia, este tipo de análise foi ainda possível, com Arampatzi et al. (2011) a compararem as atitudes de 353 alunos de escolas inclusivas com as de 305 alunos de escolas não inclusivas. As suas conclusões inserem-se dentro do grupo de estudos com uma expressão reduzida na literatura a documentarem uma associação negativa entre as atitudes e o contacto com pares com incapacidades (e.g., Godeau et al., 2010), mas acrescentam um dado interessante: o sistema de inclusão de alunos com incapacidades nas escolas regulares tinha apenas sete meses de implementação na altura da realização do estudo. Assim, Arampatzi et al. (2011) sugeriram como explicação para estes resultados, num período inicial de contacto, a presença de mecanismos de defesa dos alunos face à “diferença”. No entanto, em Portugal, esta realidade já não se aplicará, consequência da progressiva transformação das tradicionais escolas de educação especial em Centros de Recursos para a Inclusão, cujo número aumentou substancialmente nos últimos anos (Sousa, Mota, Dolgner, Teixeira & Fabela, 2014). Similarmente, em muitos outros países também já não faz sentido estudar a variável escolas com ou sem alunos com

incapacidades, pelo que os estudos têm-se debruçado sobre outras variáveis de

contacto, como ter na turma um colega com incapacidades ou, ainda, conhecer e conviver fora da escola com alguém com incapacidades (e.g., Diamond, 2001; Favazza & Odom, 1996; Kalyva & Agaliotis, 2009; McDougall et al., 2004; Nikolaraizi & De Reybekiel, 2001; Slininger et al., 2000). Pertencer a turmas com pares com

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incapacidades é amplamente referido na literatura como um forte preditor de atitudes mais positivas e de maior aceitação social (MacMillan et al., 2013).

Conforme mencionámos anteriormente, também os alunos que conhecem pessoas com incapacidades fora da escola (por exemplo, têm um familiar, amigo, vizinho com incapacidade) tendem a exibir atitudes mais positivas (Budisch, 2004; Hong, Kwon, & Jeon, 2014; Nikolaraizi et al., 2005; Nowicki, 2006; Siperstein et al., 2007; Tirosh et al., 1997). Esta associação é tão mais positiva quanto mais próxima é a relação/maior a familiaridade – como é o caso de os alunos com um familiar próximo com incapacidades (Bossaert et al., 2011; Vignes et al., 2009) – e quanto mais frequente é o contacto com pessoas com incapacidades (Kalyva & Agaliotis, 2009; Siperstein et al., 2007).

Conhecimento sobre incapacidade

A explicação dos efeitos positivos das experiências de contacto é também mencionada para fundamentar os resultados indicativos de que o conhecimento sobre a temática da incapacidade/deficiência constitui uma variável preditora de atitudes mais positivas face aos pares com incapacidades. Tal significa que os alunos com conhecimento sobre este tema, adquirido através, por exemplo, da leitura de um livro, do visionamento de um filme ou de informação fornecida pelo adulto, tendem a desenvolver uma maior compreensão e sensibilidade sobre as pessoas com incapacidades, refletindo-se em atitudes mais positivas (Brook & Galili, 2000; Vignes et al., 2009). Assim se justifica que a implementação de intervenções educativas baseadas no fornecimento de informação sobre este tema seja uma estratégia comum de combate às atitudes de discriminação dos alunos com desenvolvimento típico. Os estudos de Tavares (2011), Kim, Park e Snell (2005), Campbell et al. (2004), Swaim e Morgan (2001) e Favazza e Odom (1997) são exemplos destas intervenções, implementadas numa lógica de pré- pós-teste, com os resultados a evidenciarem atitudes mais positivas após os alunos receberem informação descritiva sobre diferentes tipos de incapacidades/deficiências. Magiati, Dockrell e Logotheti (2002) chegaram às mesmas conclusões, reconhecendo que a compreensão e o conhecimento dos alunos sobre esta temática estão na base das crenças, dos afetos e dos padrões de comportamento e, consequentemente, das atitudes

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que possam vir a manifestar face aos pares com incapacidades. No entanto, conforme veremos no capítulo seguinte, as intervenções sobre as atitudes dos alunos com desenvolvimento típico não deverão consistir exclusivamente na provisão de informação, uma vez que esta estratégia mostra ser mais eficaz quando acompanhada por outras estratégias, também elas relacionadas com variáveis aqui apresentadas como preditoras de atitudes mais positivas, como por exemplo, a promoção de oportunidades de contacto com pessoas com incapacidades.