Motivation à l’apprentissage des mathématiques à l’aune du recours aux TIC

La croyance que les TIC suscitent la motivation des étudiants doit être mise en relation avec l’engouement que les jeunes générations actuelles exhibent face à l’ordinateur et aux jeux vidéo. Certains ont rapidement franchi les pas du détournement d’usage, car ils pensent que les jeunes si emballés à l’idée d’utiliser l’ordinateur pour se divertir, en feraient de même, si on leur offrait d’apprendre au moyen de cette même technologie. L’impression demeure d’avoir enfin trouvé l’outil qui solutionnera bien des problèmes de motivation en classe. Mais en est-il vraiment ainsi? Pourtant, des auteurs comme Barrette (2004a, 2004b), Bleau (2006) semblent avoir une attitude assez prudente à l’instar de Karsenti (2003a) : «Les TIC en elles-mêmes ne favorisent pas nécessairement la motivation ou le rendement

scolaire : il ne faut pas confondre un outil d’enseignement avec un but» (p. 30). Le dernier auteur insiste, qu’e dernière instance qu’il ne faut pas oublier que le but principal du système éducatif n’est pas seulement d’apprendre, mais en plus, il faut aussi y rajouter nécessairement la réussite aux examens.

Pour examiner les éventuelles influences des TIC sur la motivation des étudiants en contexte d’apprentissage, notre démarche consiste à savoir comment, en utilisant les TIC, Bleau (2006) souligne qu’il est possible favoriser chez les étudiants leur sentiment de la valeur d’un cours (de mathématiques par exemple), leur sentiment de compétence à le réussir et leur sentiment de contrôlabilité sur son déroulement.

Du point de vue de l’apport de l’enseignant, il faut envisager des interventions appropriées sur les facteurs sous son contrôle, comme les activités pédagogiques en classe, les modes d’évaluation, les systèmes de récompenses et de sanctions utilisés pour susciter la motivation des étudiants et le climat de travail et de collaboration. Il est possible de relever ces défis, que de l’utilisation des TIC résultent des apprentissages signifiants, un enseignement amélioré et plus adapté aux réalités quotidiennes pour les étudiants. (Karsenti, 2003a).

Le choix de l’approche socioconstructiviste, dans le cadre de l’intégration des TIC en enseignement/apprentissage des mathématiques au niveau universitaire, semble être approprié pour favoriser la motivation. Elle renferme en son sein un certain nombre d’éléments auxquels la documentation scientifique attribue l'impact positif sur la motivation, dont le fait de travailler avec un nouveau médium, la nature de l'enseignement plus individualisé permis par les TIC, les possibilités d'une plus grande autonomie pour l'apprenant et enfin, les possibilités d'un feed-back fréquent et rapide (Karsenti, 2001a).

Toutefois l’apport reste mitigé, quand on se rend compte que «Dans une situation d’apprentissage médiatique, la qualité de l’apprentissage dépend au moins autant de la motivation des étudiants à apprendre avec le média utilisé que ce média lui-même» (Lebrun, 2004, p. 16). Selon Karsenti (2003a), les TIC sont flexibles et accessibles, tout en augmentant les possibilités de communication et d’interactions, elles proposent une grande variété de modes d’enseignement et d’apprentissage. Alors serait-il envisageable d’en

profiter grâce à une intégration pédagogique, pour motiver les étudiants dans leurs activités d’apprentissage?

Malgré les effets positifs signalés, les points de vue qui supportent que les TIC n’entraînent pas de différences significatives sont légion. Pour illustrer cette situation, la fameuse méta-analyse « The no significant difference phenomenon » de l’américain Russel portant sur plus de 355 études soutient «qu’il n’existe aucune différence, sur le plan des apprentissages réalisés par les apprenants, entre un contexte d’enseignement où sont intégrées les TIC et un contexte d’apprentissage où les TIC ne sont pas présentes » (Karsenti, 2003b, p. 28). Dans le même ordre d’idées, et dans une analogie assez explicite, Clark souligne que :

« there are no learning benefits to be gained from employing any specific medium to deliver instruction [...] The best current evidence is that media are mere vehicles that deliver instruction but do not influence student achievements any more than the truck that delivers our groceries causes changes in our nutrition » (cités par Karsenti, Savoie-Zajc & Larose, 2001a, Cadre théorique).

Cette apparente contradiction sur les impacts des TIC sur l’apprentissage en milieu scolaire semble se dissiper car « outre les grandes différences sur le plan des méthodes et des points de vue, (..), c’est plutôt la manière dont les TIC sont intégrées en éducation qui contribuera ou non à la réussite éducative des apprenants » (Karsenti, 2003b, p. 28).

Pour une intégration des TIC en éducation, les dispositifs d’apprentissage doivent fournir aux étudiants des environnements pédagogiques où ils peuvent construire ou s’approprier des savoirs nouveaux à partir de leurs connaissances de bases, des problèmes et autres défis à résoudre. Par conséquent, l'intégration des TIC dans un contexte de classe «traditionnel» ne saurait être simplement un «ajout» ou une «superposition » de moyens technologiques nouveaux. Une véritable intégration sera supportée par les interactions sociales entre les pairs et avec l’enseignant, au cours desquelles l’étudiant dispose d’une grande latitude pour appréhender et bénéficier des avantages d’une profonde compréhension de ses propres mécanismes d’apprentissage (Charron & Raby, 2007).

Une importance particulière doit être accordée, non seulement aux échanges interpersonnels à l'intérieur du groupe constitué d’apprenants et l'animateur (l'enseignant)

mais aux débats internes d’autorégulation qu'entretient chaque apprenant avec lui-même dans la réalisation de ses objectifs d'apprentissage. Ainsi, on vient à mobiliser deux concepts fondamentaux du modèle socioconstructiviste au profit de l’amélioration de la situation académique et motivationnelle, notamment la métacognition et l'apprentissage collaboratif. On assiste à une transformation des rôles des acteurs du triangle pédagogique de Houssaye. Lors de cette situation pédagogique; en effet « les étudiants y sont encouragés, à être plus autonomes dans leur apprentissage. Ils sont également encouragés à travailler en équipes, à apprendre par les interactions sociales, à se frotter à des problèmes qui n’ont pas qu’une solution et à œuvrer sur des projets à plus long terme» (Karsenti & Larose, 2001, p. 214).

Dans le cadre de l'utilisation des technologies dans la médiation des échanges interpersonnels, l'apprentissage collaboratif se présente comme une des perspectives les plus prometteuses (Karsenti, 2003a; Macedo-Rouet et al., 2006). En effet, il est possible de profiter du développement rapide des outils interactifs pour organiser des travaux d’équipes constituées en présentiel voire à distance, via les environnements virtuels d’apprentissage.

Au niveau de l’enseignement pré-universitaire (primaire et secondaire), un certain nombre de recherches semblent soutenir des répercussions positives de l’intégration pédagogique des TIC sur l’apprentissage en contexte scolaire (Passey, 2004; ROCARÉ, 2005; Ungerleider & Burns, 2002). Dans les universités africaines, la tendance marquée de la mise en place de dispositifs pédagogiques intégrant les TIC (Association des Universités Africaines, 2008) pour accompagner la réforme du système LMD, peut ouvrir de nouveaux champs d’investigation; en effet, en contexte africain aussi, il semble inévitable que les croyances pédagogiques établies seront remises en cause, les pratiques pédagogiques bousculées et réorientées et les ressources pédagogiques sujettes à un renouvellement accéléré sous la pression des TIC, comme ces futurs enseignants confrontés aux TIC dans leur formation pratique, il y a une décennie au Québec (Karsenti, Savoie-Zajc et Larose, 2001a).

Nous terminons ce chapitre par les sections consacrées d’abord à un récapitulatif du cadre théorique, puis à la formulation de la question et de nos objectifs de recherche.