Du changement « perçu » par le sujet suite à l’expérimentation

Ce troisième questionnaire a été introduit pour permettre à l’étudiant de décrire son expérience, de manière plus subjective (Questionnaire 3 de l’Annexe 2). En effet, il offre la possibilité au sujet de qualifier son expérience d’intégration pédagogique des TIC aux fins d’apprentissage des mathématiques en contexte universitaire au Niger. Cette mesure a été mise en face de la mesure objective pour nous fournir une information de validité des réponses aux deux questionnaires fermés (Grouzet, 2004).

Pour répondre au questionnaire, l’étudiant indique son degré d’accord avec l’énoncé de chacun des 10 items sur une échelle de Likert allant de 1 (Pas du tout) à 7 (Tout à fait) répartis entre une expérience positive (c’est-à-dire instructive, intéressante, motivante, passionnante et captivante) et négative (stressante, inutile, frustrante, ennuyeuse et décevante). Lors du processus de validation de ce questionnaire, aucun item n’a fait objet de reformulation, et une analyse statistique de la cohérence interne a abouti à conserver tous les items de départ.

3. 5.3. De nos outils de collecte de données de type qualitatif

Au cours de cette phase de collecte de données, il a été convenu d'utiliser l'entrevue dirigée. D’ailleurs, a-t-on véritablement le choix des autres méthodes? Au regard des caractéristiques du cadre expérimental, il semble très coûteux en temps d’utiliser toute forme d’observation, tant ouverte, participante ou basée sur une grille d’observation ; en effet, dans la mesure où l’observation se rapporte aux relations des sujets de la recherche avec les cours de mathématiques, le chercheur qui dispense concomitamment le cours de modélisation mathématique sera bien surchargé.

Pourtant, on aurait mieux à gagner d’une observation participante effectuée par l’enseignant dans sa propre classe, d’autant que c’est en « partageant même temporairement le quotidien du groupe étudié que le chercheur peut tenter de dépasser le déséquilibre de l’enquêteur à son objet d’étude» (Savoie-Zajc, 2004, p. 1336).

L’option de l’entrevue non-dirigée ne sied pas dans la mesure qu’il paraît bien difficile à un étudiant de « parler de son expérience comme il l’entend » (Savoie-Zajc, 2004, p.133) à propos d’un cours non validé. L’entrevue semi-dirigée, autour des thèmes de la motivation, portera une très faible moisson, tant est qu'il est nécessaire d’apporter beaucoup d’éclaircissements, ce qui ponctionnera le temps à la disposition du sujet de la recherche pour exprimer librement ses opinions.

En définitive, nous déterminons une série de questions thématiques, préalablement définies, à poser lors de ce face-à-face enseignant étudiant virtuel ou réel. Seront exclus des thèmes les questions relatives à l’évaluation de l’étudiant ou celle de l’enseignant, en plus des attentes de l’étudiant vis-à-vis de l’enseignant ; ces thèmes sensibles sont de nature à « alourdir » l’atmosphère de l’entrevue et à nuire à l’objectif de « mieux comprendre le sens qu’une personne donne à son expérience » (Savoie-Zajc, 2004, p.124).

En tant que volet complémentaire à la démarche quantitative décrite précédemment, l’approche qualitative aiderait à faire jaillir à partir des expériences vécues, des opinions profondes des sujets de la recherche ; c’est bien pourquoi l'entrevue dirigée s'avère une méthodologie appropriée dans le contexte de notre recherche.

Comme l’objectif primordial de la recherche demeure l’approfondissement des sentiments des participants relativement à l’intégration des TIC dans un seul cours de mathématique, il semble peu opportun d’organiser une entrevue au début de la recherche et à la fin de la phase expérimentale. Les contraintes d’élaboration laborieuse des outils ne nous ont pas permis de recueillir ses données importantes à l’entame de la recherche.

Ainsi, nous avons réalisé deux séries d’entrevues dirigées, auprès de neuf participants, dont deux groupes de trois étudiants au mois de juin 2008 et un autre groupe supplémentaire de trois étudiants, trois mois plus tard, en septembre 2008. Nous avons retrouvé six étudiants du groupe expérimental et trois du groupe témoin.

La composition de l'échantillon retenu ne visait pas à être représentatif de l'ensemble des étudiants participant au cours de modélisation mathématique, mais plutôt à retenir ceux qui font déjà partie du groupe expérimental. De plus, il s’impose une limitation de l’échantillon par la nature fastidieuse de la collecte et du traitement des entrevues.

Lors de l’élaboration des questions de cette entrevue dirigée, l’objectif central visé est de revisiter en profondeur les deux thèmes couverts par les deux questionnaires fermés de la partie quantitative, c’est-à-dire les sentiments de compétence et d’autodétermination.

A l’entame de cet entretien, se retrouvent quelques questions visant à détendre l’atmosphère entre le sujet de la recherche et son enseignant de la discipline sur laquelle porte l’exercice. Par la suite, le guide d’entretien est subdivisé en trois volets.

Le premier volet, constitué de quatre questions, est relatif au sentiment de compétence à l’apprentissage des mathématiques. Après la plupart des questions, il est insisté pour déterminer si l’attitude est une caractéristique permanente du sujet, en demandant la précision « Très souvent ? Souvent ? Quelquefois ? ou Jamais? »

Le second volet est relatif au survol des différentes formes de motivation et d’amotivation réparties sur le continuum d’autodétermination de Deci et Ryan. Comme précédemment, il arrive toujours de déterminer la permanence de tel ou tel type de motivation chez l’étudiant, en demandant à la suite de sa réponse est-ce que tel sentiment est ressenti « Très souvent ? Souvent ? Quelquefois ? ou Jamais? »

Le troisième et dernier volet est formé d’une question destinée exclusivement aux étudiants du groupe expérimental. Il s’agit de recueillir leur appréciation personnelle du changement « perçu » à la suite de l’expérience d’intégration des TIC dans le cours de Modélisation mathématique. Pour chacun des 10 appréciations, le sujet doit qualifier, son sentiment de « Pas du tout » à « Tout à fait », à la suite de cette brève expérience d’intégration pédagogique des TIC dans son cours de mathématiques.

Tableau 11 : Quelques énoncés de la grille de l’entrevue dirigée

Thème Exemple d’items Échelle

Sentiment de compétence

Est-ce qu’il arrive de penser que vous ne

serez pas capable de répondre correctement

aux questions de devoirs ou d’examens de

maths?

Très

souvent Souvent Quelquefois Jamais

Motivation intrinsèque

Est-ce que vous vous investissez beaucoup

parce ce cours vous procure véritablement

du plaisir à découvrir des nouvelles

applications de mathématiques jamais vues

auparavant ?

Très

souvent Souvent Quelquefois Jamais

Motivation externe à régulation

externe

Est-ce que vous vous investissez beaucoup

parce que vous avez la certitude que c’est la

seule façon de travailler et obtenir la

moyenne aux examens de mathématiques?

Très

souvent Souvent Quelquefois Jamais

Motivation externe à régulation introjectée

Vous voulez prouver à vous-même que vous êtes une personne « crack » capable

d’apprendre les mathématiques, bien

réputées une discipline difficile.

Très

souvent Souvent Quelquefois Jamais

3. 5.4. Structure des instruments de collecte des données

Le tableau 12 récapitule les types de données recueillies associées à leur outil de collecte, tout en précisant le nombre d’énoncés, le nombre d’administrations et la période d’administration en prétest ou post-test.

Tableau 12 : Récapitulatif de la structure des instruments de collecte des données Période Nbre de

fois Type de

données Outils de mesure

Nbre d’énoncés

Prétest Post test

Le sentiment de compétence 12 X X 2

Différents types de la motivation à l’apprentissage des

mathématiques

21 X X 2

Quantitatif

Changement « perçu » induit par

l’expérimentation chez le sujet 10 X 1

Qualitatif

Différents types de la motivation à l’apprentissage des

mathématiques

8 X

Il est important de rappeler que, lors de chaque administration de questionnaire, nous recueillons aussi les données socio-académiques et le niveau d’utilisation et de maîtrise des TIC de chaque participant à la recherche.

3. 5.5. Synthèse des liens entre les instruments de mesure et nos objectifs

de la recherche

Pour mieux comprendre l’impact de l’intégration des TIC sur la motivation à l’apprentissage des mathématiques chez des étudiants inscrits à l’UAM, le chapitre 2 consacré au cadre théorique de notre recherche a prescrit trois objectifs spécifiques de recherche. Après l’examen de l’ensemble des méthodes et des outils de types quantitatif et qualitatif, dans les sections précédentes, le tableau 13 ci-dessous récapitule les liens entre ces trois objectifs de recherche, les méthodes et les instruments de collecte de donnés.

Tableau 13 : Synthèse des liens entre les objectifs de la recherche et les méthodes et instruments de collecte de données

Objectifs de recherche

Instruments

Objectif 1

Une version adaptée de la sous-échelle du MSLQ de Pintrich et collègues (1991) relative aux sentiments de compétence à l’apprentissage des mathématiques en contexte universitaire.

Objectif 2

Une échelle de la motivation à l’apprentissage des mathématiques, basée sur la théorie d’autodétermination de Deci et Ryan (1985, 1991, 2000), selon une adaptation de l'ÉMITICE de Karsenti (1998).

Objectif 3 Une version adaptée du changement « perçu » induit par l’expérimentation sur la motivation (Grouzet, 2004)

Objectifs 1, 2, 3

Entrevue dirigée auprès de 9 étudiants répartis équitablement en 3 groupes de discussion (dont 3 du groupe témoin) à la fin de l’expérimentation. Les thèmes discutés autour de la motivation recouvrent les sentiments de compétence et les sentiments d’autodétermination.