Forces et limites méthodologiques de la recherche

Malgré notre volonté de collecter des données capables de supporter une recherche avec des résultats fiables et valides, nous devons mentionner que certaines limites peuvent subsister. Toutefois, notre démarche repose sur des forces inhérentes à nos choix méthodologiques.

3. 8.1. Les forces méthodologiques de la recherche

Le contexte académique global est l’une des forces de notre recherche. En effet, notre recherche s’est déroulée dans un milieu réel et naturel, avec comme population cible, des étudiants inscrits en deuxième année à la FS de l’UAM. Notons que tous ces étudiants suivent un cours obligatoire de modélisation mathématique en présentiel. Aussi, il apparaît comme un atout substantiel, une telle situation où le public cible évolue sous le contrôle académique total du chercheur, qui plus est, assure en même temps le rôle d’enseignant de mathématiques dans le système traditionnel. C’est toujours sous ce double manteau, que le chercheur a conduit l’intervention pédagogique de l’intégration des TIC par la mise en

place d’un design pédagogique, basé sur le déploiement d’un environnement virtuel d’apprentissage, Moodle (CVM-UAM, 2008).

A ces dispositions favorables, il faut ajouter le choix de l’approche méthodologique mixte dans le cadre de notre recherche. Lors d’un tel processus, Boudreault (2004) et Savoie-Zajc (2004) soulignent que les résultats issus des données quantitatives seront consolidés et confirmés par les données qualitatives, celles-ci assurant un meilleur éclairage dans la perspective d’une compréhension plus complète et globale d’un construit assez complexe que représente la motivation chez des étudiants. Dans le même ordre d’idées, l’examen des méthodologies d’études sur l’impact des TIC sur la motivation en éducation permet d’illustrer la complémentarité des deux approches et la puissance de l’approche mixte capable « non seulement d’indiquer les corrélations fortes entres les caractéristiques des apprenants et leur motivation, mais aussi de souligner les motifs qui nuancent ou aident à comprendre l’une et l’autre des relations » (Savoie-Zajc & Karsenti, 2004, p. 119).

En ce qui concerne notre recherche, le choix d’un modèle d’entrevue dirigée avec notre public cible est l’occasion complémentaire aux résultats des questionnaires de cerner beaucoup plus les déterminants de leur motivation à l’apprentissage des mathématiques.

Enfin, une dernière force de notre méthodologie réside dans le choix de l’approche comparative, qui est capable de mesurer et de signifier le changement de la motivation dans ce contexte d’innovation pédagogique. D’ailleurs, cette recherche s’inscrit comme le premier jalon d’une vaste initiative de questionnements sur les enjeux des TIC dans le champ éducatif, à savoir la nécessité de prospecter leurs potentialités didactiques pour développer des stratégies d’intégration adéquates et efficaces au regard des multiples besoins de formation des étudiants.

3. 8.2. Les limites méthodologiques de la recherche

Les conditions expérimentales de notre recherche et les choix méthodologiques entraînent un certain nombre de limites sur le plan méthodologique. Une première faiblesse est associée au fait que la recherche ne couvre qu’une faible proportion des étudiants (7% des effectifs de la FS). Une autre considération non moins importante la proportion très

faible de 10% de filles dans notre échantillon ; cet état de fait ne semble pas autoriser des ananlyses selon le genre.

Dans un contexte où la recherche se déroule en milieu naturel d’apprentissage des mathématiques à la FS, l’assignation aléatoire des étudiants au groupe expérimental et au groupe témoin et le nombre d’inscriptions dans le cours sélectionné échappent au contrôle du chercheur. La participation volontaire des participants, sur la base d’une inscription sur une liste via le courrier électronique ou sur présentation aux sessions de prise en charge de Moodle, peut entraîner un biais de type « effet Pygmalion ». Par conséquent, il est très vraisemblable que certains membres du groupe expérimental soient davantage intéressés par la découverte des outils Internet que l’intégration pédagogique des TIC au sein du cours de mathématiques. Quant au groupe de contrôle, il semble enrôler les rebutés par l’Internet ou les retardataires aux séances de prise en main de l’environnement virtuel Moodle.

Notre méthodologie charrie avec elle deux autres limites associées au type quasi expérimental de la recherche quantitative. Une première limite de taille est l’absence d’un groupe de contrôle équivalent, ce qui ne nous permet pas d’annihiler d’autres influences possibles et d’attribuer les impacts chez les étudiants du groupe expérimental à la seule intégration des TIC dans le cours de mathématiques.

Une deuxième limite, pas des moindres, d’un tel choix est l’existence certaine d’un biais sur la portée des résultats obtenus ; à cet effet, une grande prudence doit être de rigueur quant aux conclusions à tirer lors des analyses. Dans le même ordre d’idées, des mises en garde sont lancées par plusieurs auteurs face à la tentation de faire des inférences hâtives à partir de protocoles quasi expérimentaux. C’est notamment le cas de Cook et Campbell (cités par Poellhuber, 2007) : « while they [les protocoles] are often useful for suggesting new ideas, they are normally not sufficient for permitting strong tests of causal hypotheses because they fail to rule out a number of plausible alternative interpretations ».

Au niveau de la démarche qualitative, on peut estimer que le déroulement des entrevues dirigées lors de la période des examens finaux, constitue une limite certaine. En effet, habituellement de telles circonstances sont chargées d’une émotion positive ou négative, et il est peu probable qu’un étudiant puisse relater « ouvertement », face à son

enseignant, les appréciations négatives relativement aux activités d’apprentissage, et ce, dans un contexte socioculturel come celui du Niger. Pour pallier cet important désagrément, porteur de biais, il nous a paru très opportun, au cours de chaque entrevue dirigée, de rappeler les dispositions du formulaire de consentement.

Dans un contexte de faible pénétration des TIC au Niger, la plupart des étudiants ne disposent pas d’accès individuel à l’Internet, si ce n’est au sein des plages horaires aménagées dans les locaux du Centre d’Education à Distance de l’UVA. Aussi, il semble important qu’envisager que ce déficit d’accès au cours en ligne et la durée relativement courte de l’expérimentation (trois mois à six mois) ne puissent pas induire de changements décelables sur des construits assez complexes comme les différentes formes des motivations autodéterminées ou non.

Finalement, les conditions techniques ont imposé que le plan expérimental de notre intervention pédagogique n’a pu être décliné sous la forme d’un panachage hybride de présentiel réduit et de présentiel allégé d’intégration des TIC (COMPETICE, 2011, les compétences par scénario).