Une mise en œuvre inégale et pour quelle signification ?

Outre le fait que les visites et les appels téléphoniques effectués à l’initiative des enseignants et des formateurs rencontrent souvent des problèmes de disponibilité ou d’organisation, on peut ajouter que ces démarches ne vont jamais de soi. Leur forme et leur qualité effectives dépendent en partie du profil des enseignants/formateurs qui les effectuent, ainsi que de leur manière spécifique de faire face à l’écart inévitable entre référentiel (à faire respecter) et situations réelles rencontrées par leurs élèves/apprentis (à admettre et à prendre en compte). En outre, ces démarches posent en elles- mêmes, de manière plus générale, la question de leur signification.

L’accompagnement comme difficulté de métier

Ces démarches constituent à n’en pas douter pour les enseignants et les formateurs une vraie difficulté de métier. Celle-ci réside avant tout dans la nécessité, dans l’action d’accompagnement, de tenir compte à la fois du référentiel et de la multiplicité des situations réelles de travail rencontrées par les jeunes en stage ou en contrat d’apprentissage, et par conséquent de l’écart inévitable entre ce qui est référencé et ce qui est effectivement vécu. Pour être surmontée, cette difficulté professionnelle suppose l’acquisition et la mobilisation de certaines ressources en savoir- faire et en expériences, ainsi que le déploiement de stratégies individuelles et collectives permettant de gérer en action cet écart entre le contenu du référentiel et les différentes figures du travail réel. Elle requiert pour les enseignants et les formateurs une capacité de prise de distance avec le référentiel et la logique de sa stricte application, sans pour autant aller jusqu’à entraîner une dénégation de ce référentiel. La question fondamentale qui se pose à eux (comme aux tuteurs, mais de façon inversée) est la suivante : comment développer un rapport plus dialogique et plus favorable aux apprentissages entre référentiel et réalités des situations de travail ? De quelles ressources

33 _{Il faut noter qu’en sécurité, le phénomène est beaucoup moins marqué. En général, les tuteurs accordent}

nettement plus de temps aux enseignants et formateurs pour les visites, et acceptent davantage de les écouter. De par leur activité, ils disposent à vrai dire d’une plus grande disponibilité en situation que leurs homologues en aéronautique et au sein des services à la personne. Ils ne partagent pas non plus le même rapport au temps.

disposent-ils, au plan individuel et au plan collectif, pour régler ce rapport complexe entre tâches prescrites par le référentiel et tâches confiées aux élèves/apprentis dans les situations réelles de travail ?

Une qualité de mise en œuvre tributaire des profils mais aussi de la façon de se positionner par rapport à un important dilemme

La capacité de distanciation par rapport au référentiel n’est sans doute pas partagée également par l’ensemble des enseignants et des formateurs. La qualité et l’efficacité de l’accompagnement qu’ils mettent en œuvre dépendent notamment, en partie, de leur profil et de leur parcours antérieur. Tout d’abord, on peut noter, sans grande surprise, que ceux qui enseignent une matière professionnelle ou technique ont globalement plus de chances de se sentir à l’aise avec cet accompagnement que ceux qui enseignent une matière générale – étant entendu, comme nous l’avons vu, que ces derniers réalisent des visites et des appels téléphoniques de suivi, et paraissent même aujourd’hui impliqués, dans certains établissements, dans des visites à visée évaluative. Notamment, les professeurs d’enseignement professionnel ou technique tendent généralement à avoir des préoccupations d’ordre plus « professionnel ». Ils semblent souvent plus précis quant au cadrage des périodes de formation en entreprise et donc à l’orientation à donner aux actions de tutorat.

Les professeurs d’enseignement général comptent pour leur part plus souvent parmi ceux qui se sentent les plus éloignés des situations réelles de travail proposées aux stagiaires et apprentis. Globalement, ils apparaissent plus démunis pour construire un rapport dialogique avec les professionnels du champ et les prescriptions du référentiel. Ils peuvent particulièrement avoir tendance à prendre le référentiel « à la lettre », à s’y raccrocher, uniquement ou à tout le moins à ce qu’ils en comprennent, sans être suffisamment en mesure de prendre en compte les situations réelles, de les retraduire, de les sous-peser par rapport au contenu de ce référentiel, et de pouvoir ainsi influer sur le cours des actions de tutorat.

Je veux bien faire un peu des efforts et travailler sur le vocabulaire professionnel, ça oui, c’est normal, mais moi je suis enseignante en français et je n’ai pas envie de rentrer dans le détail d’un métier que je n’ai pas choisi. Je n’ai pas l’intention non plus de rester toujours dans ce genre d’établissement, j’ai demandé ma mutation… (professeure de français, observation d’une réunion enseignants/inspectrice au sein d’une académie)

Ensuite, les enseignants et les formateurs, anciens professionnels eux-mêmes du domaine visé (services à la personne, métiers de la sécurité ou aéronautique), semblent souvent avantagés pour réaliser pareil accompagnement et prendre la « bonne » distance nécessaire avec le référentiel. Pourvu qu’ils maîtrisent suffisamment le contenu des référentiels de diplôme pour pouvoir les rapprocher le plus possible des situations réelles et singulières rencontrées en entreprise, ces anciens professionnels reconvertis dans l’enseignement ou la formation tendent à décrypter plus aisément les enjeux des référentiels au regard de ces situations et donc à en faire une traduction à-propos aux tuteurs. Ils ont en effet la possibilité de puiser dans leur expérience antérieure pour instaurer un dialogue pertinent avec les professionnels du champ et les prescriptions du référentiel.

Alors que le langage des référentiels est souvent jugé peu compréhensible par les professionnels des structures, avec notamment des « choses qui ne veulent rien dire » et de nombreux points qu’ils considèrent a priori comme non évaluables, les enseignants/formateurs en question ont globalement plus de chance de parvenir à faire le décodage/recodage qui s’impose et de reformuler ces points perçus ainsi comme obscurs, pour qu’ils deviennent au moins en partie évaluables. A vrai dire, ces enseignants/formateurs ont dans le passé éprouvé directement et intimement le travail lié au métier concerné. Ils connaissent en principe le vocabulaire en usage dans ce métier. Globalement, ils sont donc susceptibles de rapprocher plus aisément enjeux du référentiel et situations réelles de travail,

et de mieux comprendre et écouter les tuteurs dans cette optique de rapprochement. L’expérience de plusieurs enseignantes professionnelles en bac pro accompagnement, soins et services à la personne, et celle de certains enseignants du lycée de la Sécurité, contractuels de l’éducation nationale et issus des différents métiers de la sécurité, l’illustrent par exemple très bien.

Ajoutons que les tuteurs font parfois savoir qu’ils préfèrent interagir ou communiquer avec un enseignant/formateur d’une matière professionnelle ou technique, le cas échéant positionné clairement sur leur métier, sinon issu de ce même métier en termes de trajectoire.

J’aurais préféré […] avoir son formateur de sécurité incendie en face de moi, plutôt que… franchement, je ne me rappelle pas, on lui demandera tout à l’heure ce qu’il lui donne comme cours, la personne qui est venue. Mais ça aurait été important, je pense. Je ne sais pas ce qu’il fera dans l’avenir, mais il est dans la sécurité incendie. On aurait pu converser sur notre métier, déjà. Ce qu’il a en cours, où il aurait peut-être fallu, d’après son enseignant, approfondir des choses avec lui… Ça, non. […] S’il y a quelque chose à améliorer, il est quand même en stage en sécurité incendie, et j’aurais bien aimé voir son prof. Je pense que… c’est le métier. Et je suppose que sur une formation boucherie, si on envoie un prof de boulangerie, je ne pense pas que ça fera beaucoup avancer les choses. Je pense que ça aurait été beaucoup plus constructif. Peu importe ce qu’il va faire derrière, là il est en sécurité incendie. On verra tout à l’heure avec [X] ce que lui enseignait ce prof, mais si c’est le prof de maths… Moi l’école, c’est fini (tuteur, société prestataire dans le domaine de la sécurité-incendie).

Force est toutefois d’affirmer qu’il n’y a pas de déterminisme disciplinaire ou biographique. La « prime » apportée par la condition d’enseignant professionnel ou technique, ou par le vécu d’une expérience antérieure en tant que professionnel dans le domaine visé, n’est guère automatique. Nous ne faisons ici mention que de tendances qui se sont dégagées à travers les entretiens et les observations réalisés au sein des établissements de formation et des structures d’accueil. Il est clair que des enseignants/formateurs sans passé professionnel dans le métier peuvent très bien réussir à se montrer aussi sensibles aux réalités des situations de travail rencontrées par les jeunes et à gérer au mieux les tensions qui se manifestent alors avec le référentiel, tandis que des enseignants/formateurs, anciens professionnels du métier, peuvent éprouver de grandes difficultés en la matière. On peut également rencontrer des enseignants dans les matières générales qui éprouvent un grand intérêt à faire des visites et à échanger avec des tuteurs, et qui proposent même des modalités de travail tout à fait innovantes.

En fait, s’il représente a priori un atout, le vécu professionnel antérieur n’est pas une garantie pour prendre une distance efficace avec le référentiel. L’enseignant/ formateur ancien professionnel n’a souvent pas pu vivre l’ensemble des pratiques du métier et ne mobilise ainsi que ce qu’il a connu de ce métier. A fortiori, il est loin de couvrir l’ensemble des pratiques professionnelles du champ visé par le diplôme, celui-ci ciblant souvent plusieurs métiers. En outre, son expérience (parfois déjà ancienne) ne peut de fait se référer aux évolutions que son ancien métier a connu depuis qu’il l’a quitté.

Plus généralement, le constat d’une mise en œuvre inégale de l’accompagnement dépasse la simple question des profils des enseignants/formateurs. Il montre avant tout le dilemme dans lequel se trouve pris tout enseignant/formateur entre les exigences du référentiel préparant à l’examen et les réalités hétérogènes des mondes du travail vécus par ses élèves/apprentis. Il ne s’agit donc pas là non plus de bonne ou de mauvaise volonté de la part des acteurs des établissements de formation mais d’un dilemme de métier qui prend sa source dans l’écart entre tâches prescrites par le référentiel et tâches prescrites par les différentes structures d’accueil. Ce dilemme pourrait être formulé de la manière suivante : s’agit-il avant tout de préparer un jeune à un examen ou de le préparer à un futur environnement professionnel donné ?

Il n’en demeure pas moins que des disparités existent dans la façon de conduire l’accompagnement et dans l’efficacité obtenue en ce domaine, et qu’elles ne sont pas forcément toujours prises en compte, en tout cas suffisamment, dans la gestion de cet accompagnement. Dans certains établissements, nous l’avons dit, tout le monde est désormais censé mettre la main à la pâte de la même façon, sans tenir vraiment compte des différences de savoir-faire et d’expérience en la matière entre l’ensemble des enseignants/formateurs impliqués.

Quel est au fond le sens de l’accompagnement mis en œuvre ?

De façon plus générale, on peut encore s’interroger sur le sens même de cet accompagnement mené à l’initiative des enseignants et des formateurs au cours et à l’issue des actions de tutorat. De fait, nous avons affaire principalement à un accompagnement plutôt orienté « référentiel », du fait de la manière dont est conçu et géré le processus de certification.

Dans une certaine mesure, cette orientation pousse les enseignants/formateurs à gérer, en situation d’accompagnement, l’écart inévitable entre exigences du référentiel et situation singulière rencontrée par le jeune en milieu professionnel en privilégiant d’abord et surtout ces exigences. Cette tendance à donner le primat au référentiel, à tenter de lire et de saisir en priorité les multiples réalités de travail liées aux stages et aux contrats d’apprentissage au prisme de ce référentiel, n’est pas en soi étonnante. La principale mission assignée aux enseignants/formateurs consiste en effet à préparer des élèves ou des apprentis à des épreuves construites à partir d’un référentiel donné, en vue de leur permettre d’obtenir, à l’issue de leur parcours de formation, un baccalauréat professionnel.

Cette mission pèse de tout de son poids dans le cas des PFMP. La difficulté à relativiser le référentiel, à le remettre pour ainsi dire à sa place en situation d’accompagnement, pour certains enseignants de lycée professionnel, est directement à rapporter aux objectifs poursuivis par le ministère de l’éducation nationale en matière de réussite au baccalauréat professionnel, qui leur sont prescrits et rappelés concrètement par une double ligne hiérarchique (inspection IA-IPR et chef d’établissement). Dans ce contexte, il n’est pas surprenant de constater que ce qui compte avant tout pour ces enseignants, c’est d’armer en priorité les jeunes pour leur examen et leur obtention du diplôme, et donc de s’en référer en premier lieu à ce qui est répertorié au sein du référentiel, le principal organisateur de ce processus. Pour ces enseignants, il y a sans conteste le risque de prendre insuffisamment en compte ou du moins de travestir les différentes « vraies vies professionnelles » que les jeunes découvrent et éprouvent dans leur entreprise d’accueil, en regard de la « vie professionnelle rêvée » que propose le référentiel.

Compréhensible au regard du contexte et du prescrit institutionnels, cet accompagnement orienté « référentiel » n’est pourtant pas sans produire, le cas échéant, des effets qui peuvent paraître regrettables. Un attachement trop fort des enseignants et des formateurs au référentiel peut ainsi les amener à adopter une certaine vision du travail confié aux jeunes, de nature théorique et déformée, et à s’y cantonner. Cette vision, qui joue comme un filtre, est alors susceptible de les empêcher de connaître et de comprendre dans toute sa richesse et sa singularité le travail effectivement réalisé par les jeunes, et plus généralement ce qui se passe pour eux, en termes de structuration de leur journée de travail, au sein des milieux professionnels qui les accueillent. Ce faisant, cette représentation du travail adossée strictement au référentiel risque d’entraver leur découverte progressive de ces milieux professionnels « accueillants », alors qu’ils ne peuvent pas de fait les connaître tous a priori, avec précision, et que cette découverte de nature cumulative conditionne dans la durée la qualité et la pertinence de leur accompagnement34.

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Notons que les visites en entreprise sont d’ailleurs susceptibles d’enrichir sur le plan cognitif les enseignants et les formateurs. Potentiellement, c’est pour eux une façon d’entretenir leurs connaissances sur les secteurs et les métiers ciblés par les formations, et plus généralement sur le monde du travail. Les visites leur

Un tel attachement au référentiel peut en particulier les mettre et les maintenir à distance de tout ce qui, ici-et-là, ou de façon plus générale, ne colle pas avec ce référentiel. Ils risquent ainsi d’ignorer ou de négliger certaines dimensions de métier rencontrées par les jeunes en situation de travail, de nature parfois fondamentale, parce qu’elles sont justement méconnues, oubliées ou passés sous silence dans le référentiel. De façon plus générale, ils risquent de rester relativement sourds ou aveugles à la « vraie vie » menée en entreprise, notamment quand elle entre en dissonance avec le référentiel. Or, faire son métier ne peut être réduit à des exigences certificatives. D’un contexte à l’autre, les conditions d’entrée dans les métiers ne sont pas les mêmes. Pour gagner en compétence et en expérience, il faut savoir développer certaines ficelles de métier, souvent contextualisées et en interaction avec ses collègues directs.

Au fond, mais ceci nécessiterait des investigations plus poussées, aller « voir un stagiaire/apprenti » aurait un sens limité pour certains enseignants/formateurs n’ayant pas forcément en tête ce qui est à voir des activités qu’il exerce dans la structure qui l’accueille : les conditions de leur mise en œuvre, les capacités d’adaptation et les modalités de coopération qu’elles requièrent au sein de la structure… Tout un ensemble de dimensions du travail, comme par exemple les affects, qui sont extrêmement importants dans le contexte des métiers d’aide aux personnes (pensons à titre d’illustration à la confrontation fréquente à la mort dans les EPHAD), risquent notamment d’échapper à ces enseignants/formateurs, prisonniers pour ainsi dire du référentiel et aux seuls aspects et procédures techniques qu’il répertorie.

C’est surtout lors de l’évaluation où se manifeste ce mode d’accompagnement donnant une trop grande priorité au référentiel. Les quelques situations d’évaluation de stage observées dans des structures d’accueil laissent en effet entendre que les enseignants orientent en général assez grandement l’avis et l’appréciation des tuteurs, en particulier lorsqu’ils cherchent à les aider à noter leur stagiaire ou apprenti. En outre, ils pratiquent une évaluation qui demeure de fait avant tout rivée à une grille générique, au contenu standardisé et susceptible d’apparaître aseptisé par rapport aux différents « réels » spécifiques rencontrés. Ils risquent ainsi de n’appréhender ces réalités de travail avec les tuteurs qu’assez superficiellement et à l’unique aune de cette grille, sinon de limiter leur approche du « réel » à la seule attitude des jeunes. Cela est regrettable dans le sens où les tuteurs jouent potentiellement un rôle majeur dans la formation des jeunes au travail. Tout ceci pose en définitive la question de ce qui est véritablement évalué à chaque fois.

Cette inclination tendancielle pour le référentiel traduit par ailleurs la conception très « applicative » des PFMP et, dans une moindre mesure, des périodes passées en entreprise dans le cas de l’apprentissage, partagée par nombre d’enseignants et de formateurs. Guidés avant tout par le programme qu’ils dispensent et le référentiel qu’ils souhaitent faire respecter et couvrir, ces enseignants/formateurs tendent à considérer les structures d’accueil comme de simples lieux d’application de ce programme et de ce référentiel, permettant de prolonger et d’approfondir leur enseignement. Ils sont convaincus que ces structures ont pour principale vocation de faciliter le passage de la théorie (ce qu’ils enseignent) à la pratique (ce qui se passe dans les périodes de formation en entreprise).

Du coup, ils ont tendance à ne pas voir et considérer les apports pédagogiques originaux pouvant être amenés par les professionnels des structures d’accueil. De même, susceptibles de sous-estimer le potentiel apprenant et autonome des activités de travail et des missions confiées effectivement aux jeunes, ils risquent de ne pas être en mesure de les aider à tirer pleinement parti des inévitables permettent notamment de voir de « jolis endroits », intéressants de par leurs propriétés techniques, organisationnelles ou en termes de missions ou de positionnements stratégiques, mais aussi les coulisses et l’envers du décor de ces environnements de travail. En outre, ces visites leur permettent de fait de se construire une expérience de l’accompagnement au fil du temps, de se rôder en ce domaine avec leur répétition.

et salutaires décalages auxquels ils se confrontent, entre ces deux espaces d’apprentissage que sont l’établissement de formation et la structure d’accueil.

Moi je leur dis qu’au niveau du référentiel, en effet, on a une théorie, qui est quand même en lien avec une bienveillance, une bientraitance de la personne.