Mettre en place des stratégies facilitant les apprentissages et la participation de l’élève

Pour faciliter les apprentissages et la participation de l’élève, différents éléments ressortent, comme des stratégies liées à la dimension émotionnelle, le besoin d’établir une routine, l’utilisation de technologies et la consolidation d’apprentissages en lecture et en écriture. Tout d’abord, le fait d’encourager les petites réussites, d’établir des limites claires et de reconnaitre les émotions sont trois stratégies rapportées par l’entourage qui impliquent particulièrement la dimension émotionnelle. Elles permettent d’encourager les élèves à poursuivre leurs efforts en soulignant leurs

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forces et en développant un sentiment de fierté (Normand-Guérette, 2012), de circonscrire leur participation en énonçant des limites et de laisser une place à l’expression des émotions, particulièrement à l’anxiété vécue par une majorité des neuf élèves. L’acceptation de leur différence et les réussites vécues représentent des facteurs de protection pour favoriser leur participation sociale (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2004).

Le processus de transition amène de nombreux changements, d’où le besoin d’établir et de consolider une nouvelle routine. Les repères visuels, rapportés comme une stratégie de soutien par plusieurs parents et intervenants scolaires, permettent aux élèves ayant une déficience intellectuelle de s’approprier leur routine. Une stratégie pour promouvoir l’autonomie est l’utilisation d’un horaire d’activités imagé, et elle a été utilisée auprès de deux élèves ayant une déficience intellectuelle moyenne dans la présente étude. Ce support privilégie des indices visuels tels que des photographies et des mots écrits et il enseigne à l’élève à suivre une séquence de tâches ou d’activités de manière indépendante (Koyama et Wang, 2011). Une étude démontre l’efficacité de l’utilisation d’horaires visuels d’activités pour enseigner aux adolescents ayant une déficience intellectuelle des habiletés de la vie quotidienne, vocationnelles, de loisirs, de déplacement et des compétences scolaires en plus de renforcer leur autonomie (Spriggs, Mims, Dijk et Knight, 2017). À ce sujet, le Guide pour ma vie de tous les jours (Burke, Charron et Steinkamp, 2011) pourrait être utilisé. Il s’agit d’un outil illustré et simplifié pour faciliter le quotidien des personnes ayant une déficience intellectuelle, par exemple en guidant l’élève à travers les étapes de l’organisation d’une activité.

Deux élèves utilisent un iPod ou un iPad pour les guider dans l’apprentissage de tâches et pour faciliter l’accomplissement autonome de celles-ci en stage ou à la maison. Les technologies servent de repères efficaces et soutiennent par le fait même la participation des élèves ainsi que le développement de l’autodétermination (Skouge et al., 2007; Van Laarhoven-Myers et al., 2016). Au Québec, des assistants au déplacement et à la réalisation de tâches intégrés à des appareils de type « téléphone intelligent » ont été développés et expérimentés. Ils permettent aux élèves de réaliser des tâches plus complexes à la maison, au travail et dans leurs déplacements sans la présence des proches et des intervenants (Lachapelle, Lussier-Desrochers, Caouette et Therrien-Bélec, 2011, 2013). Ce sont des méthodes prometteuses étant donné l’accessibilité de plus en plus grande des technologies. Van Laarhoven-Myers et al. (2016) indiquent aussi que les technologies peuvent soutenir l’expression du point de vue des élèves, par exemple dans le cadre des rencontres de plan

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d’intervention. Ainsi, le projet MY VOICE (Multimedia for Youth to Voice Outcomes Individually Created for Empowerment), permet aux élèves de présenter à l’aide d’un outil multimédia ce qu’ils souhaitent pour leur vie postscolaire et d’exprimer plus facilement leurs intérêts et leurs préférences.

Enfin, plusieurs élèves de cette étude éprouvent des difficultés en lien avec la lecture et l’écriture. St-Georges (2017) remarque qu’après plus de 14 ans de scolarisation, de jeunes adultes participant à son étude sont pratiquement analphabètes. L’éducation aux adultes peut alors les aider à acquérir des compétences utiles au travail et à la vie sociale (St-Georges, 2017). Une large proportion des élèves ayant une déficience intellectuelle peuvent apprendre à lire et à écrire, et ces habiletés doivent être développées et consolidées tout au long de leur vie (Bissonnette, 2018). Le développement des habiletés de lecture et d’écriture permet d’avoir des repères essentiels pour fonctionner adéquatement au travail et dans la vie en société (Julien-Gauthier, Ruel, et al., 2016).

Facteurs de risque et de protection et stratégies pour soutenir la participation des élèves Le tableau 9 de la page suivante reprend les principaux facteurs de risque et de protection identifiés dans les résultats en les incorporant à ceux qui ressortent de la recension des écrits sur la participation des élèves à leur processus de transition. Cette représentation, qui découle du cadre théorique de l’étude, met en évidence les principaux facteurs de protection qui contrebalancent les situations d’adversité vécues par les élèves au moment de la transition. Le tableau comprend aussi les cinq stratégies qui favorisent la participation des élèves à leur processus de transition, stratégies qui permettent d’accroitre leur résilience lors de la préparation de la transition et qui découlent de l’analyse et de l’interprétation des données. Globalement, ces analyses ont permis de revoir la conceptualisation de la participation des élèves à leur processus de transition, dans le contexte québécois.

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Tableau 10 : Facteurs de risque et de protection et stratégies pour soutenir la participation des élèves ayant une

déficience intellectuelle à leur processus de transition

Facteurs de risque

Facteurs de protection

Individuels

 Caractéristiques de la déficience intellectuelle (ex. : tendance à

l’acceptation)

 Caractéristiques personnelles de l’élève (ex. : faible estime de soi)

 Habiletés peu développées (communication, affirmation de soi,

connaissance de soi, autonomie, etc.)

 Manque d’appropriation de leur démarche de transition

 Peu de connaissances des ressources de la communauté

Individuels

 Développement d’habiletés personnelles, sociales et de travail

en contexte

 Participation aux choix familiaux et scolaires

 Caractéristiques personnelles positives, confiance en soi,

capacité à affirmer ses choix, motivation, autonomie, engagement dans les stages de travail

Familiaux

 Comportements de surprotection des parents

 Manque d’informations sur le processus de transition

 Fatigue des parents, absence de soutien en dehors de la famille

immédiate

 Choix faits par les parents plutôt que par les élèves

Familiaux

 Croyance au potentiel (attentes élevées et réalistes des parents)

 Occasions d’assumer des responsabilités à la maison

 Soutien et encouragements des parents

 Soutien et informations offerts aux parents

 Valeurs familiales démocratiques et non contrôlantes

Environnementaux

 Possibilités limitées de participation communautaire

 Possibilités limitées d’intégration au travail (pendant scolarisation)

 Préparation du plan d’intervention en l’absence de l’élève

 Manque d’adaptation du plan d’intervention

 Manque de croyance au potentiel des élèves de participer

 Divergences de points de vue entre les acteurs

 Manque de collaboration entre les intervenants

 Éloignement géographique, isolement

 Services inadéquats ou peu accessibles

Environnementaux

 Activités de développement vocationnel (dont les stages)

 Croyance au potentiel des élèves (intervenants scolaires)

 Planification individualisée de la transition

 Développement du réseau de soutien social

 Collaboration entre les acteurs scolaires et la communauté

 Reconnaissance des enjeux du processus de transition et de

l’importance de cette période

 Initiatives novatrices visant l’emploi

 Stratégies pour favoriser la participation des élèves

Stratégies de soutien à la participation des élèves à leur processus de transition

Soutenir le développement des habiletés de communication et d’interaction sociale

Favoriser la participation à la planification de la transition

Faire vivre des expériences de travail à l’école, à la maison et dans la collectivité

Favoriser la communication entre l’école et la famille, et avec d’autres acteurs

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Conclusion

Le changement de paradigme (de l’intégration à la participation sociale) dans l’intervention auprès des personnes présentant une déficience intellectuelle depuis la fin des années 1970 se prolonge maintenant au-delà de la prise en compte de leur potentiel et de leurs forces : leur participation aux choix les concernant et plus largement à leur vie, est comprise dans les orientations de programmes scolaires et sociaux à leur intention qui visent l’accès à une vie active après la scolarisation. Dans ce contexte, cette recherche vise à connaitre la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition de l’école à la vie active. Dans un premier temps, elle a permis de documenter la participation des élèves à partir de leur propre point de vue et de celui de membres de leur entourage familial et scolaire. Dans un deuxième temps, des stratégies de soutien à la participation des élèves ont été dégagées des entrevues avec les parents et les intervenants scolaires. Cette conclusion présente les principaux constats de cette étude, ses apports et ses limites ainsi des perspectives futures.

La participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition a été documentée via quatre thèmes : leur point de vue sur leurs activités postscolaires, leur participation à la planification de la transition, leur participation à des activités préparatoires à une vie active après la scolarisation et l’exercice de responsabilités. En ce qui concerne leur avenir, les élèves ont nommé certains projets, et les stages qu’ils ont réalisés leur ont permis d’explorer et de définir leurs intérêts. Toutefois, ils ne semblent pas se représenter le processus de transition dans son ensemble, avec ses enjeux et ses défis, et ils semblent peu conscients de l’importance de cette période et des habiletés à acquérir pour réaliser leurs projets. En ce qui a trait à la planification de la transition, la participation des élèves apparait partielle, en ce sens qu’ils sont peu interpelés par les intervenants scolaires dans la préparation des objectifs de transition et dans le choix des moyens pour atteindre leur « destination ». Lors de la rencontre de planification de l’intervention, leur participation semble plutôt passive. Mentionnons cependant que les élèves étaient amenés à parler d’une rencontre ayant eu lieu plusieurs semaines avant les entrevues, et que malgré leurs déficits mnésiques, ils ont pu nommer les participants. Il leur était toutefois plus difficile de parler de leurs objectifs et de leurs engagements. La participation des élèves à la planification de la transition pourrait s’accroitre grâce à des soutiens complémentaires (documents accessibles, communication adaptée, temps pour s’approprier leur démarche, information à la famille qui lui permet de s’impliquer davantage et de soutenir l’élève). Parmi les activités auxquelles ils prennent part pour favoriser une vie active après la scolarisation, la réalisation de stages de travail représente une des formes les plus importantes de

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participation des élèves à leur processus de transition. Tous les élèves de cette étude ont vécu des expériences de travail pendant la scolarisation, ils ont pu faire certains choix quant aux milieux de stage, et ces expériences ont nourri leurs projets d’avenir. Enfin, l’exercice de responsabilités permet aux élèves de développer leur autonomie, leur maturité et, par voie de conséquence, leurs habiletés de travail et leurs habiletés de vie en société ce qui favorise l’accès à une vie active après la scolarisation.

Dans leur discours, les parents et les intervenants scolaires valorisent la participation des élèves à leur processus de transition. Des stratégies de soutien à la participation mises en place par l’entourage des élèves ont été repérées : le soutien au développement des habiletés de communication et d’interaction sociales, la participation à la planification de la transition, la réalisation de stages de travail et d’activités à l’école et dans la communauté, la collaboration entre la famille et les différents acteurs ainsi que d’autres stratégies qui favorisent les apprentissages et la participation de l’élève. Toutes ces stratégies doivent être renforcées. Par exemple, pour soutenir le développement de leurs habiletés de communication et d’interaction sociale, les élèves doivent être encouragés à prendre part à des activités qui les amènent à interagir avec leurs pairs et les membres de leur communauté. Ces situations concrètes représentent des occasions pour les élèves d’apprendre à exprimer leur point de vue, à s’affirmer et à prendre leur place dans la société, et de consolider ces habiletés. Par ailleurs, la collaboration accrue des intervenants scolaires avec les parents des élèves pourrait les amener à développer une vision commune et des attentes élevées envers les élèves pour leur participation au processus de transition, en plus de guider les parents en leur donnant de l’information ou en leur proposant des formules d’accompagnement et de soutien à leur enfant. Ils seraient ainsi mieux préparés à composer avec les défis et enjeux de la fin de la scolarisation.

Pertinence et limites de l’étude

Outre les pistes d’intervention (stratégies de soutien) pour favoriser la participation des élèves à leur processus de transition et à la planification de leur futur en fonction de leurs intérêts et de leurs objectifs, cette recherche présente des apports théoriques, méthodologiques et sociaux. Au plan théorique, l’étude contribue au développement du modèle écosystémique axé sur la résilience dans le cadre de la transition de l’école à la vie active, en documentant les facteurs de protection favorisant la participation d’élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition dans le contexte culturel québécois. La connaissance des facteurs de protection individuels et

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environnementaux les plus importants durant la transition permet de les utiliser pour augmenter la résilience des élèves et d’en développer de nouveaux pour faire face aux défis de la transition (Mannino, 2015). Ces développements théoriques amènent l’approfondissement du concept de résilience assistée qui constitue un aspect crucial du soutien à la réussite éducative de ces élèves. Sur le plan méthodologique, la triangulation des sources et des instruments de collecte de données a non seulement permis de valider les informations transmises, mais également de les compléter. Les méthodes de recherches mixtes permettent aussi de documenter de la manière la plus exhaustive possible le point de vue des élèves ayant une déficience intellectuelle et leur participation au processus de transition. Sur le plan social, la compréhension approfondie de la participation des élèves à leur processus de transition et des moyens de la favoriser nourrit la compréhension de leur participation sociale ultérieure, leur permettant de contribuer à la société et d’exercer leur rôle de citoyen. Dans le contexte de pénurie de main-d’œuvre au Québec et de vieillissement de la population (Noreau, 2013), il est avantageux d’envisager la disponibilité de ces personnes potentiellement intéressées à répondre à la demande de travailleurs dans les emplois non spécialisés et semi-spécialisés.

Les principales limites de cette étude doctorale ont trait au nombre restreint de participants et à l’échantillonnage non probabiliste qui ne permet pas la généralisation des résultats. Les résultats ne sont donc pas généralisables, mais contextualisés. En outre, il a été observé que globalement, les neuf élèves rencontrés vivent dans des conditions relativement optimales pour la transition, en considérant les ressources et les possibilités offertes par l’environnement familial et scolaire. Les parents qui ont accepté de participer à la recherche sont probablement bien adaptés, c’est-à-dire qu’ils appartiennent à des familles stables et résilientes devant l’adversité que représente la condition de leur enfant. Tout comme les intervenants scolaires d’expérience qui se sont portés volontaires, ils ont l’énergie et le temps pour participer à l’étude et ils ont exprimé trouver important de contribuer à l’amélioration de la transition et de l’accompagnement des élèves ayant une déficience intellectuelle. Cette situation n’est sans doute pas représentative de la réalité de l’ensemble des élèves ayant une déficience intellectuelle au Québec et de leurs accompagnateurs.

En ce qui a trait à la méthode, la présence des accompagnateurs lors des entrevues avec huit élèves ayant une déficience intellectuelle, accompagnateurs qui étaient tous, en l’occurrence, les intervenants scolaires participant aussi à la recherche, a pu avoir une incidence sur les réponses de ces derniers lors de leur entrevue qui avait lieu par la suite. Dans une certaine mesure, des questions

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similaires ont été posées aux élèves et aux enseignants et éducateurs spécialisés, ces derniers ayant pu être influencés par les réponses des élèves entendues précédemment. Toutefois, huit cas sur neuf comprennent ce même biais potentiel relativement aux réponses des intervenants scolaires.

Perspectives futures

La participation des élèves au processus de transition permet de construire les bases de leur participation future dans leur vie personnelle, sociale et professionnelle. Toutefois, ces élèves ont besoin de services qui se poursuivent bien au-delà de la période scolaire afin de développer et consolider leurs apprentissages (Fraker et al., 2016), et peu d’élèves ayant une déficience intellectuelle légère bénéficient de services après la scolarisation (Bouck et Joshi, 2016). La responsabilité de la mise en place des stratégies discutées repose en grande partie sur les parents, les proches et les intervenants scolaires, et ces derniers n’offriront plus de soutien aux élèves après la scolarisation. Pour éviter que tout le poids du soutien repose sur la famille, des recherches sur des initiatives novatrices qui assurent la continuité du soutien à l’insertion socioprofessionnelle ainsi qu’un encadrement des jeunes adultes ayant une déficience intellectuelle sont à poursuivre. Ces initiatives peuvent prendre la forme de soutien par les pairs dans les milieux de travail (Kaehne et Beyer, 2013) de manière à créer un système de soutien et d’encadrement naturel pour les employés ayant une déficience intellectuelle (Martin-Roy et Julien-Gauthier, 2017).

Par ailleurs, en considérant non seulement les observations sur la communication avec les élèves ayant une déficience intellectuelle lors de la collecte des données, mais également les éléments rapportés par leur entourage et les caractéristiques de la déficience intellectuelle documentées dans les écrits, des recherches seraient à poursuivre sur les moyens à mettre en place pour améliorer l’expression du point de vue de ces élèves dans leurs interactions avec l’entourage, notamment des personnes non familières. La participation à des activités dans des organismes communautaires et d’aide à l’emploi pourrait favoriser la consolidation de leurs habiletés de communication et d’interaction sociale. À ce sujet, le Mouvement Personne D’Abord est un organisme d’entraide et de défense de droits des personnes ayant une déficience intellectuelle qui organise des rencontres régulières où les personnes peuvent interagir entre elles, apprendre à exprimer leurs besoins et à défendre leurs droits (Julien-Gauthier et Martin-Roy, 2015). Dans un autre organisme, cette fois d’aide à l’emploi, les groupes d’entraide destinés aux travailleurs ayant une déficience intellectuelle sont des services complémentaires offerts où les personnes peuvent partager leur vécu au travail et

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recevoir du soutien d’intervenants expérimentés (Parent, 2015). Il s’agit d’une avenue prometteuse à explorer.

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