Ce chapitre aborde le cadre méthodologique de la recherche. Les choix méthodologiques, le type d’étude, la stratégie de collecte des données, le consentement et les aspects éthiques, les outils de collecte des données, le déroulement de celle-ci ainsi que les méthodes d’analyse des données y sont présentés.
Choix méthodologiques
Cette recherche porte sur la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition de l’école à la vie active. Elle a une visée descriptive. Ses objectifs sont de décrire la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition de l’école à la vie active (participation aux décisions, aux actions choisies, engagement dans la démarche, interaction avec les différents acteurs, accès au plan d’intervention, etc.) et de décrire le soutien qui leur est offert pour favoriser leur participation à leur processus transition. L’utilisation d’un devis de recherche mixte, à prédominance qualitative, est privilégiée.
Dimension épistémologique
La perspective épistémologique socioconstructiviste aborde la connaissance comme une construction d’ordre social plutôt qu’individuel. Ainsi, les connaissances sont construites à travers les interactions de la personne avec autrui, son milieu et la culture. De même, les phénomènes sociaux sont construits par la personne, à partir de son expérience subjective, considérant ses connaissances, ses valeurs et ses convictions (Berger et Luckmann, 2008). Cette perspective socioconstructiviste se rapproche nettement du cadre théorique écosystémique axé sur la résilience et de l’objet de recherche, ce dernier correspondant à l’étude de la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition, à partir de leur point de vue et de celui de leur entourage.
La représentation du monde du chercheur, appelée paradigme, doit être explicitement énoncée, car elle oriente les buts à atteindre et la façon d’appréhender les phénomènes. Un paradigme correspond à « une conception du monde, un système de représentation de valeurs et de normes qui impriment une direction particulière à la pensée et à l’action » (Fortin et Gagnon, 2016 : 25). Ainsi, le constructivisme ou le socioconstructivisme sont compris dans le paradigme interprétatif.
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La recherche interprétative s’intéresse à la signification accordée par les acteurs à leur propre vie et à leurs expériences; elle privilégie les interprétations de la réalité dans un contexte particulier, ici celui de la transition de l’école à la vie active des élèves présentant une déficience intellectuelle. De cette façon, la réalité sociale peut être perçue de manière multiple, et les perceptions individuelles sont susceptibles de changer au fil du temps (Fortin et Gagnon, 2016). Dans le cadre de cette recherche, le point de vue des trois principaux interlocuteurs (élèves, parents, intervenants scolaires) est considéré à un moment précis de la trajectoire scolaire des élèves ayant une déficience intellectuelle : dans les trois années qui précèdent la fin de la scolarisation (transition vers la vie active), lorsqu’ils sont âgés de 18 à 21 ans.
Méthodologie mixte
Dans le cadre de cette recherche, une méthodologie mixte, qui allie la réalisation d’entrevues, l’analyse de documents au dossier de l’élève ainsi que la passation d’instruments de mesure, a été choisie. L’utilisation de méthodologies mixtes dans le champ de recherche de l’éducation spécialisée est d’ailleurs préconisée pour documenter de manière plus complète des réalités complexes (Carter et al., 2013).
Le volet qualitatif amène à comprendre l’expérience de vie des élèves ayant une déficience intellectuelle et des proches qui composent leur entourage (ici, les parents). L’objectif est de connaitre le point de vue des personnes concernées au sujet de leur participation, avec le moins de préconceptions ou de biais possible. Aucune hypothèse n’est formulée préalablement en réponse aux questions de recherche; le sens est plutôt donné a posteriori aux données produites (Petitpierre et D’Odorico, 2014), en fonction des objectifs de recherche et du cadre théorique privilégié (Jasmin, Tétreault et Joly, 2014; Thomas, 2006).
En outre, les données qualitatives permettent d’obtenir des informations riches provenant d’un petit groupe d’individus sur leur vécu, ici relativement à leur participation au processus de transition de l’école à la vie active. L’entrevue de recherche qualitative peut également faciliter l’accès au monde intérieur des personnes présentant une déficience intellectuelle et à leurs représentations. Dans les recherches plus spécifiques sur la contribution des élèves et de leurs proches ainsi que sur des aspects de leur participation, les méthodes qualitatives sont très utiles pour comprendre en détail l’expérience subjective des participants. Les entrevues en profondeur permettent d’aller chercher des informations sur leur expérience de vie, qu’elle soit positive ou négative (Blocher, 2004).
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Aussi, dans les recherches qui les concernent, les personnes ayant une déficience intellectuelle sont les acteurs sociaux les plus importants et doivent être considérées comme des personnes ressources à privilégier (Guillemette et Boisvert, 2003). Le fait d’inclure les principales personnes intéressées dans la recherche est essentiel pour identifier et comprendre les questions importantes pour elles, sachant qu’elles ont les capacités d’y participer (Hall, 2013). Cela leur permet de communiquer leur expérience, d’être reconnues comme des interlocuteurs valables, en d’autres mots « de faire entendre leur voix » (Petitpierre et D’Odorico, 2014).
Le volet quantitatif de la recherche est composé des résultats des élèves à l’Échelle de résilience adaptée (scores) et à la Grille d’évaluation du réseau de soutien social (pourcentages de personnes offrant différents types de soutien et provenance des personnes les plus importantes pour les élèves). Des analyses statistiques ne sont pas possibles étant donné le nombre restreint de participants. Ce faisant, les données quantitatives sont principalement descriptives.
Type d’étude
Dans le cadre de cette recherche, l’étude de cas multiple est privilégiée. L’étude de cas est une méthode de recherche fréquemment utilisée en éducation. C’est à la fois « une technique particulière de cueillette, de mise en forme et de traitement de l’information qui cherche à rendre compte du caractère évolutif et complexe des phénomènes concernant un système social comportant ses dynamiques propres » (Muchielli, 2009 : 91). Elle permet d’examiner un phénomène dans son contexte naturel et d’appréhender une situation en observant l’interaction de plusieurs facteurs, de manière à considérer la complexité et la richesse des situations sociales. Il s’agit d’une méthode de recherche flexible; le chercheur peut se positionner où il le juge opportun dans le continuum qualitatif/quantitatif en fonction des objectifs de la recherche (Karsenti et Demers, 2011).
Il existe plusieurs visions de l’étude de cas. Selon le point de vue adopté, qui se rapproche dans cette recherche de celui de Merriam (1988), l’étude de cas est descriptive et cherche à comprendre l’objet d’étude. Il en résulte une description détaillée d’un grand nombre de variables et de leur interaction, qui peut aussi contenir des éléments d’interprétation. L’étude de cas est particulariste en ce sens que l’objet de l’étude est un système restreint et intégré. Le cas y est perçu comme un site d’observation qui révèle des éléments au sujet du phénomène étudié. Cette méthode est aussi heuristique, car « elle améliore la compréhension du cas étudié et permet l’émergence de nouvelles interactions, de nouvelles variables, ce qui peut mener à une redéfinition du problème » (Karsenti et
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Demers, 2011 : 233). Il y a ainsi une ouverture à de nouveaux éléments pouvant enrichir et nuancer une théorie.
L’étude de cas multiples est une étude détaillée de plusieurs cas en vue d’analyser les particularités de chacun et de découvrir des convergences ou divergences entre les cas. Elle vise donc à observer et analyser chaque situation pour ensuite identifier des phénomènes récurrents dans ces situations (Mucchielli, 2009). Une rigueur est exigée pour que le processus d’investigation des différents cas soit comparable. Finalement, le fait d’étudier plusieurs cas est un avantage incontestable, car il permet d’augmenter le pouvoir de généralisation de l’étude (Miles et Huberman, 2003).
Validité des données
La triangulation amène le chercheur à obtenir des données différentes sur un même phénomène afin d’enrichir et de valider son interprétation. Elle permet de tirer des conclusions valables sur un même phénomène (Fortin et Gagnon, 2016). Martineau (2012) distingue cinq grandes catégories de triangulation :
1) la triangulation théorique qui consiste à utiliser plus d’une perspective théorique pour analyser les « données »; 2) la triangulation des outils de cueillette qui renvoie au fait de faire usage de plus d’un outil [...]; 3) la triangulation des chercheurs où la recherche a recours aux points de vue de plus d’un chercheur; 4) la triangulation des sources qui signifie que les données sont recueillies auprès de plusieurs sources différentes; 5) enfin, la triangulation « écologique » où les analyses et les interprétations sont soumises à la vérification auprès des sujets participants à la recherche.
Pour assurer la validité des données recueillies, deux types de triangulation ont été mis à contribution dans cette étude. Premièrement, différentes méthodes de collecte des données ont été utilisées à savoir l’entrevue, la passation d’instruments d’évaluation, l’analyse de documents au dossier de l’élève (plans d’intervention) et le journal de bord de la chercheuse. Ces diverses méthodes ont permis d’obtenir des informations complémentaires sur les thèmes abordés lors des entrevues. Deuxièmement, la triangulation des sources implique que des personnes différentes ont été interrogées sur un même phénomène, soit l’objet de recherche. Le fait de s’enquérir de la vision de plusieurs personnes sur la participation de l’élève à son processus de transition de l’école à la vie active permet de recouper les informations recueillies pour en assurer l’exactitude et la validité. Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu et Héroux (2009) soulignent que les versions des proches des
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personnes ayant une déficience intellectuelle peuvent être utilisées pour trianguler les récits et accroitre la validité des résultats obtenus.
Stratégies de collecte des données
Le tableau 3 résume les différents aspects de la stratégie de collecte des données expliqués en détail dans cette section. Ces activités ont lieu dans l’ordre de présentation du tableau.
Tableau 3 : Stratégie de collecte des données
Type departicipants Activité Fréquence Durée Lieu Instrument de mesure
Élèves et parents 1er contact et passation des instruments 1 fois 30 à 40 min. Maison Questionnaire d’informations sociodémographiques
Grille d’évaluation du réseau de soutien social
Parents Entrevue
individuelle 1 fois 45 min. Maison
Guide d’entrevue
Note : passation des
instruments et entrevue de façon successive, à la maison
Élèves (accompagnés d’une personne de confiance) Passation d’un instrument 1 fois 30 à 40 min. École Échelle de résilience Entrevue
individuelle Guide d’entrevue
Enseignants ou éducateurs spécialisés Entrevue individuelle 1 fois 45 min.
à 1h École Guide d’entrevue
Critères d’inclusion des participants et critères d’exclusion
Une fois la méthodologie de l’étude établie, il convient de décrire l’échantillon de l’étude, c’est-à- dire le procédé d’échantillonnage et la taille de l’échantillon. Dans le cadre de cette étude exploratoire, un échantillonnage non probabiliste a été choisi puisque la généralisation des résultats n’est pas recherchée. De plus, les élèves ayant une déficience intellectuelle légère sont des élèves à risque qui ne sont pas facilement identifiables dans le milieu scolaire (pour les raisons mentionnées dans l’introduction de la thèse concernant les « élèves à risque »), ce qui exclut l’utilisation d’un échantillonnage probabiliste.
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Un échantillon intentionnel a été constitué, lequel consiste à choisir des éléments d’une population à partir de critères précis. Il est utilisé en recherche qualitative pour sélectionner des personnes à même de fournir des informations riches en lien avec le but de l’étude (Fortin et Gagnon, 2016). Le tableau 4 regroupe les critères de sélection des participants.
Tableau 4 : Critères de sélection des participants
Types departicipants Critères d’inclusion Critères d’exclusion
Élèves
Consentement de l’élève Non-consentement de l’élève à participer à l’étude
Avoir une déficience intellectuelle légère à moyenne, identifiée par les professionnels du milieu scolaire
Présenter une déficience physique ou sensorielle concomitante à la déficience intellectuelle
Vivre dans sa famille naturelle Vivre dans une famille substitut (famille d’accueil, résidence) Être âgé entre 18 et 21 ans Être âgé de moins de 18 ans
Être en mesure de comprendre, avec un soutien, les questions d’entrevue et les énoncés des instruments, et de s’exprimer verbalement
Ne pas être en mesure de comprendre la majorité des questions d’entrevues ou des énoncés des instruments
Parents Obtenir le consentement d’un des parents de l’élève Refus de participer à l’étude de la part du parent
Enseignants ou éducateurs spécialisés
Obtenir le consentement à participer à l’étude d’un enseignant ou d’un éducateur spécialisé qui connait bien l’élève
Refus de participer de la part des membres du personnel scolaire qui connaissent bien l’élève
Pour réaliser la collecte des données, chaque membre d’un « trio de participants », constitué de l’élève, d’un parent et d’un enseignant/éducateur spécialisé, devait accepter de participer à la recherche. Il était prévu au départ de recruter une quinzaine de « trios de participants », mais le nombre de participants a été revu à la baisse en raison des difficultés rencontrées dans le recrutement et de la quantité des données rassemblées qui ont permis d’approfondir la participation des neuf élèves à leur processus de transition.
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Recrutement des participants
En tout premier lieu, les procédures du Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (CÉRUL) ont été suivies pour obtenir l’approbation éthique avant de commencer le recrutement des participants. Puis, comme les élèves ayant une déficience intellectuelle légère ne sont pas une population facilement accessible, il a été nécessaire de passer par des intermédiaires pour identifier les participants potentiels. Le recrutement a d’abord été fait par le biais de quatre commissions scolaires. Les premiers contacts ont été établis avec les personnes représentantes des services éducatifs des commissions scolaires (direction, coordination ou conseillers pédagogiques, selon le cas). Après quelques contacts, deux des premières commissions scolaires ciblées ont refusé de participer pour diverses raisons et, conséquemment, aucun protocole d’entente n’a été signé avec elles. Étant donné les difficultés à recruter un nombre suffisant de participants, des commissions scolaires d’autres régions ont été sollicitées.
La recherche a été expliquée aux personnes responsables des commissions scolaires, soit par le biais d’une rencontre en personne, soit par un rendez-vous téléphonique, en fonction de ce qui convenait le mieux au milieu. Les coordonnées de certaines personnes de référence ont été fournies par des contacts de la chercheuse principale. Toutefois, la plupart des responsables ont été rejoints à partir des informations recueillies sur les sites Internet des commissions scolaires (téléphone et courriel, référence à une autre personne). La lettre d’approbation éthique, les invitations à participer à la recherche et les formulaires de consentement ont été transmis par courriel aux personnes responsables en appui aux explications données par la chercheuse.
Des protocoles d’entente ont été signés par la direction de chaque commission scolaire qui a approuvé que la collecte des données se réalise dans ses établissements d’enseignement (voir le modèle de protocole d’entente à l’annexe 1). Pour ce faire, plusieurs communications et rappels entre la chercheuse et les acteurs clés ont été nécessaires. Les commissions scolaires ont ensuite identifié les écoles de leur territoire fréquentées par des élèves ayant une déficience intellectuelle et au sein desquelles des enseignants seraient potentiellement intéressés à participer à la recherche. Au total, sept protocoles d’entente ont été finalisés dans sept commissions scolaires. Malgré tout, dans deux de ces commissions scolaires, il n’a pas été possible de recruter un trio de participants.
Par la suite, dans les écoles ciblées, l’intérêt à participer à la recherche d’un membre du personnel scolaire (enseignant ou éducateur spécialisé) a été examiné. La chercheuse leur a expliqué les
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objectifs de recherche et la contribution attendue. Comme dans les études de Thoma, Rogan et Baker (2001) et de Lehmann, Bassett et Sands (1999), les enseignants ou éducateurs spécialisés ont établi le contact avec les autres participants en vérifiant leur intérêt à participer à la recherche. Ils ont identifié des élèves qui sont en mesure de communiquer leurs préférences et qui répondent aux critères d’inclusion. Par la suite, les coordonnées des participants potentiels (élèves ayant une déficience intellectuelle et leurs parents) ont été transmises à la chercheuse.
Des difficultés de recrutement des participants ont été rencontrées. Notons que la complexité des procédures de recrutement de personnes ayant une déficience intellectuelle a été constatée par de nombreux auteurs (Lennox et al., 2005; Nicholson, Colyer et Cooper, 2013). Dans cette étude, plusieurs éléments de contexte permettent d’expliquer ces difficultés de recrutement. Premièrement, l’accès aux élèves et à leurs parents s’est fait par le biais de nombreux intermédiaires et dans plusieurs cas, aucun contact direct n’a pu être établi. De nombreuses démarches ont été nécessaires pour obtenir la signature du protocole d’entente par les commissions scolaires. Deuxièmement, le protocole de recherche exigeait le consentement de trois participants (« trio de participants ») pour pouvoir réaliser chaque étude de cas. À plusieurs reprises, le refus d’un participant a fait obstacle au recrutement. Troisièmement, le profil d’élèves d’abord recherché (déficience intellectuelle légère) est difficilement identifiable. Si certains de ces élèves « à risque » évoluent dans les classes ordinaires, ils n’ont pas pu être rejoints, car le diagnostic de déficience intellectuelle légère n’est pas consigné à leur dossier. L’ensemble des élèves ciblés était en classe spéciale, incluant aussi des personnes avec des difficultés plus complexes. Pour recruter un nombre suffisant de participants, il a donc été décidé d’élargir les critères d’inclusion pour y intégrer des élèves ayant une déficience intellectuelle légère à moyenne ou ayant une problématique associée, tout comme dans l’étude de St-Georges (2017) auprès de participants ayant des caractéristiques similaires. Quatrièmement, les efforts de recrutement ont compris des contacts avec des commissions scolaires de plusieurs régions du Québec. Des raisons variées ont été données pour expliquer le refus de participer : les nombreuses sollicitations des commissions scolaires pour participer à des projets de recherche, le moment du recrutement (de décembre 2014 à mai 2015) qui se rapproche de la fin de l’année scolaire, le renouvellement des conventions collectives et les moyens de pression inhérents qui font que moins d’intervenants scolaires sont enclins à participer à des recherches. Une autre raison qui a été énoncée à maintes reprises est le stade embryonnaire de la TÉVA (démarche de transition de l’école à la vie active exigée par le ministère de l’Éducation) dans plusieurs commissions scolaires. Ainsi, les responsables des services éducatifs se montraient réticents à voir étudier un programme qui n’en est qu’à ses débuts et qu’ils associent à une exigence ministérielle.
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Finalement, neuf élèves ayant une déficience intellectuelle ont été recrutés pour participer à la recherche ainsi que neuf parents et six intervenants scolaires (trois enseignants étaient rattachés à deux élèves), pour un nombre total de 24 participants dans cinq commissions scolaires. La quantité de matériel de recherche recueilli (entrevues, instruments, plans d’intervention) a permis l’étude approfondie de chaque cas afin de répondre aux objectifs de la recherche.
Consentement et aspects éthiques
Les aspects éthiques de la recherche auprès de personnes ayant une déficience intellectuelle sont importants à considérer, car il s’agit d’une population vulnérable (Hall, 2013). L’enjeu principal est d’obtenir le consentement libre et éclairé des élèves ayant une déficience intellectuelle à participer à la recherche (Becker, Roberts, Morrison et Silver, 2004) et de réitérer ce consentement tout au long de la démarche de recherche en leur rappelant l’importance d’exprimer leur opinion et le droit de s’opposer à ce qui leur est demandé (Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu, Martin-Roy et Ruel, 2017).
Des lettres d’invitation à participer à la recherche (voir annexe 2) ont d’abord été remises aux élèves et aux parents par les enseignants ou éducateurs spécialisés qui s’étaient préalablement portés volontaires. Une première vérification de l’intérêt des personnes ciblées a été faite informellement par l’enseignant ou l’éducateur spécialisé. Puis, la chercheuse a pris contact avec le parent désigné pour expliquer plus en détail la recherche et en quoi consisteraient sa contribution et celle de son enfant. À ce stade, sept participants potentiels se sont désistés.
Les élèves ciblés sont âgés de 18 à 21 ans, donc majeurs du point de vue juridique. Ils sont en mesure de fournir eux-mêmes un consentement à participer à la recherche. Il a cependant été primordial de s’assurer que chaque participant comprenait bien ce à quoi il consentait en acceptant de participer à la recherche. Pour ce faire, différentes mesures ont été prises. Des lettres d’invitation