Manifestations des troubles émotionnels et comportemen taux à l’école

La vocation de l’école est de promouvoir chez les élèves les compétences développemen- tales associées à l’apprentissage comme la réussite scolaire, la motivation, l’estime de soi positive et les relations sociales saines. Dans certaines occasions, l’expérience scolaire exa- cerbe les difficultés de fonctionnement déjà présentes (Roeser et Eccles, 2000). Ses struc- tures, ses exigences quant aux performances et sa tendance à l’homogénéité révèlent des difficultés inconnues avant le début de la scolarité de l’enfant (Kauffman et Landrum, 2009). Les enfants souffrant de troubles émotionnels et comportementaux sont mal armés pour af- fronter les défis proposés par l’école. Leur qualité de vie est nettement inférieure à celle des pairs, ils ont une mauvaise estime d’eux-mêmes et des performances scolaires insuffisantes (Nurcombe, 2007). L’école est, à elle seule, un lieu de prévention comme une source poten- tielle d’ennuis.

2.2.2.1.

Inadaptation scolaire et difficultés d’apprentissage

En contexte scolaire, les troubles internalisés et externalisés ont une incidence sur les pro- cessus cognitifs et les stratégies d’apprentissage. Entre 24% et 54% des élèves en difficultés d’apprentissage ont des troubles externalisés (Johnson, 2002). Environ 12% d’enfants en âge scolaire présentent des problèmes émotionnels accompagnés de difficultés scolaires (Roeser et Eccles, 2000). L’association entre les troubles internalisés et les difficultés d’apprentissage ou des performances scolaires insuffisantes a été scientifiquement objecti- vées (Reid, Gonzalez, Nordness et Epstein, 2004 ; Soles et al., 2008 ). Les études menées sur les troubles dépressifs et les troubles d’apprentissage dans l’enfance s’accordent à éta- blir une moyenne de 50% d’enfants à risque de développer les deux troubles (Heath, 1992; Palladino, 2000; Pacifico, 2010). Il n’est pas possible de déterminer lequel des deux survient en premier. Les symptômes dépressifs et anxieux engendrent des problèmes de concentra- tion, de mémorisation et d’attention qui affaiblissent quantitativement le fonctionnement sco- laire (Rapport, Denney, Chung, et Hustace, 2001). Dès lors, les élèves accomplissent moins de travail, ils sont moins persévérants face aux difficultés scolaires et ont tendance à aban- donner plus facilement leur tâche lorsqu’ils sont confrontés à des défis (Roeser et Eccles, 2000). Pour l’instant, l’effet à long terme du déficit cognitif associé aux problèmes internali- sés sur les résultats et la réussite scolaires est mal compris (Rapport et al., 2001). Force est de constater que certains élèves souffrant de dépression sont capables d’exceller en classe afin de plaire aux adultes et de compenser une faible estime de soi (Son et Kirchner, 2000). Ce cas de figure se rencontre rarement chez les élèves présentant des troubles externalisés.

48

Plusieurs types de difficultés scolaires comme les troubles d’apprentissage, les troubles du langage, les troubles de la lecture et le manque de réussite scolaire sont fortement corrélés aux troubles externalisés (Hinshaw, 1992). Maughan, Rowe, Loeber et Stouthamer-Loeber (2003) confirment que les troubles de la lecture sont fortement corrélés avec la plupart des troubles externalisés, ainsi qu’un niveau élevé de dépression, notamment chez les garçons âgés de 7 à 10 ans. L’association de ces troubles se modifie au fur et à mesure du dévelop- pemental. En âge scolaire, les troubles d’apprentissage sont surtout associés à la sympto- matologie du déficit d’attention/hyperactivité alors qu’à l’adolescence les déficits verbaux et le manque de réussite scolaire sont fortement associés aux conduites antisociales (Hinshaw, 1992). Les comportements agressifs entraînent plus fortement des mauvaises performances scolaires et des risques d’abandon scolaire (Roeser et Eccles, 2000). Les élèves souffrant de troubles externalisés encourent un risque élevé de devoir effectuer leur scolarité en classe spéciale (Müller, 2010), car ils cumulent inadaptations scolaires et déficits sociaux.

2.2.2.2.

Inadaptation sociale liée aux troubles internalisés et externalisés

Les enfants en âge scolaire souffrant de troubles émotionnels et comportementaux démon- trent des habiletés et une intégration sociales fortement déficitaires (Desbiens, Bowen, et Allard, 2011 ; Lambros et al., 1998 ; Soles et al., 2008). La symptomatologie dépressive em- pêche les enfants d’adopter des habiletés sociales adéquates. Par conséquent, le risque de solitude, de rejets des pairs et d’isolement social est élevé (Huberty, 2012). Les enfants avec des problèmes émotionnels capables d’établir des relations positives avec les pairs ont un meilleur pronostic que ceux moins enclins à tisser des liens avec autrui (Oland et Shaw, 2005). Malheureusement, des habiletés sociales déficitaires exacerbent la symptomatologie dépressive qui interfère à son tour avec les capacités à interagir socialement. Contrairement aux troubles internalisés caractérisés par une intériorisation des comportements et des émo- tions, les inadaptations sociales des troubles externalisés s’expriment souvent par des actes agressifs à l’encontre des autres.

Le rejet par les pairs est la séquelle négative associée aux conduites antisociales la plus rapportée par la littérature scientifique (Greenman, 2009). En conséquence, ces jeunes s’associent à des pairs déviants qui les encouragent à défier l’autorité et à se conformer aux attentes du groupe plutôt qu’aux règles sociales en vigueur (Cullinan, 2007b). La souffrance endurée par plusieurs années d’inadaptation sociale les conduit à martyriser les pairs ou les adultes de leur entourage. Les infractions aux normes sociales commises par la population infanto-juvénile consistent à adopter des comportementaux considérés illégaux pour leur âge

49

(p. ex., consommer de l’alcool, avoir des relations sexuelles précoces, sortir tard le soir, fu- guer, manquer l’école) (Cullinan, 2007b). Ces pratiques ne sont pas adaptées au processus développemental de l’enfant et de l’adolescent. A long terme, elles ont une incidence néga- tive sur les aspects personnels et psychologiques du jeune adulte. L’étude de Bongers et al. (2008) analyse les liens prédictifs entre la trajectoire de plusieurs comportements externali- sés à début précoce et un éventail d’inadaptations sociales à l’âge adulte. Les résultats mon- trent que des comportements agressifs et violents importants dans l’enfance augmentent le risque de présenter un déficit social sérieux à l’âge adulte.

Les manifestations des troubles émotionnels et comportementaux aux mêmes titres que les inadaptations scolaires et sociales ont une valeur prédictive dans la trajectoire développe- mentale. Leur association n’est plus à confirmer par contre l’ordre de leur apparition de- meure peu clair. Il est difficile de déterminer si un enfant développe un trouble émotionnel et comportemental à la suite de plusieurs tentatives infructueuses d’entrer en relation avec ses pairs en raison de pauvres compétences sociales ou au contraire si le trouble émotionnel et comportemental est à l’origine d’une socialisation déficitaire (Soles et al., 2008; Merrell, 2008b). De même, les difficultés d'apprentissage et le trouble mental s’influencent et se ren- forcent mutuellement sans qu’il soit possible de savoir lequel des deux survient en premier. Les troubles émotionnels et comportementaux n’interfèrent pas seulement sur l’adaptation scolaire et sociale des élèves, mais également sur les compétences professionnelles des enseignants et le bien-être des autres élèves de la classe. Les relations tissées par l’enseignant avec ses élèves en souffrance psychique ont une influence sur son appréciation du trouble.

2.2.3.

Interactions bidirectionnelles entre l’enseignant et l’élève