Dépistage et interventions précoce

L’identification et l’intervention précoce des troubles émotionnels et comportementaux se justifient par une prévalence élevée de troubles émotionnels et comportementaux. Une étude réalisée dans le canton de Zurich observe un taux de troubles mentaux de 22.48% chez les 7 à 16 ans (Steinhausen, 2003). Dans le canton de Fribourg, environ 15% des élèves (pri- maire et cycle d’orientation2 confondus) présentent des problèmes internalisés et environ 10% des élèves ont des problèmes externalisés, ce taux variant selon le sexe, l’âge, la situa- tion sociale de l’enfant et la cooccurrence d’un trouble internalisé (Hüsler, 2010). Ces taux sont comparables à ceux des études françaises, canadiennes et américaines (Abella et Manzano, 2006 ; Breton et Valla, 2001 ; Inserm, 2002, 2003 ; Waddell et Shepherd, 2002) synthétisées dans le tableau ci-dessous.

Tableau 12. Prévalence et taux de consultation

Prévalence globale des troubles mentaux dans la population infanto-juvénile (7 à 16 ans)

 Moyenne des études internationales  20%

 Suisse (étude réalisée à Zürich)  22.5%

 Prévalence des troubles émotionnels et comportemen-  12.5% (moyenne des études internationales)

2

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taux chez l’enfant en âge scolaire (7 à 13 ans)

Troubles émotionnels ou internalisés

 Troubles anxieux  2.4 à 21% (selon les études)

 Troubles de l’humeur (état dépressif)  0.5 à 2.5% (2 à 4 % selon les études)

Troubles comportementaux ou externalisés

 TDAH  3 à 5%

 troubles des conduites  6 à16% chez les garçons

 2 à 9% chez les filles  troubles oppositionnels avec provocation  2 et 16%

Taux de consultations

 OMS

 Suisse (consultation de pédopsychiatrie à Genève)

 10 à 22%  10%

Un consensus scientifique estime qu’environ 5 % des enfants présentent un trouble émo- tionnel et comportemental suffisamment grave pour interférer sur les capacités d’apprentissage et nécessiter une prise en charge thérapeutique (Abella et Manzano, 2006 ; Merrell, 2008a ; Steinhausen, 2003). En revanche, il existe très peu de données sur les taux de prise en charge psycho-éducative de cette population. Selon l’OMS (2005), seules 10% à 22% des situations sont diagnostiquées par des professionnels en santé mentale. Selon des données américaines, seuls 6 à 7.5 % d’enfants et d’adolescents (6 à 17 ans) consultent pour des troubles mentaux et seuls 21 % ayant besoin des services de santé mentale sont évalués (Kataoka, Zhang et Wells, 2002). Une étude nationale australienne confirme qu’une infime proportion d’enfants ayant des troubles mentaux reçoit l’aide de professionnels (Spence et al., 2005). En Suisse, Abella et Manzano (2006) mentionnent que, sur la base des enfants et adolescents reçus par le Service médico-pédagogique à Genève, le taux de consultations se situe autour de 10% de la population infanto-juvénile. Il s’agit principalement d’enfants manifestant des problèmes externalisés. Les inégalités entre les enfants et les adolescents qui ont besoin de soutien et ceux qui en bénéficient réellement sont très impor- tantes (Soles et al., 2008). L’étude de l’épidémiologie vise à fournir des chiffres utilisables pour l’amélioration des politiques et des programmes de soutien des enfants tant au niveau scolaire que communautaire (Tursz, 2001). Au vu de l’impact des troubles émotionnels et comportementaux sur les apprentissages scolaires des élèves et sur la qualité de l’enseignement, des mesures de prévention gagnent à être instaurées dès les premiers de- grés de la scolarité.

2.3.1.

Identification et intervention précoce des troubles émo-

tionnels et comportementaux à l’école

Les écoles ont un rôle déterminant à jouer en matière de promotion de la santé mentale grâce à la mise en place de programmes favorisant un développement émotionnel et social

54

sain (OMS, 2001). L’adage stipulant que la prévention est préférable à la guérison s’applique pleinement aux troubles émotionnels et comportementaux. Il est reconnu qu’une prévention en amont est plus efficace que toutes interventions en aval une fois les troubles déclarés (Cullinan, 2007b). Des modèles de soutien selon les trois types de prévention définis par l’OMS (2001) ont été développés :

• La prévention primaire : tous les actes destinés à diminuer l'incidence d'une maladie dans une population, donc à réduire le risque d'apparition de cas nouveaux ;

• La prévention secondaire : tous les actes destinés à diminuer la prévalence d'une mala- die dans une population, donc à réduire la durée d'évolution de la maladie ;

• La prévention tertiaire : tous les actes destinés à diminuer la prévalence des incapacités chroniques ou des récidives dans une population, donc à réduire au maximum les invali- dités fonctionnelles consécutives à la maladie.

Le modèle pyramidal des soutiens, présenté ci-dessous, illustre la manière dont le dépis- tage, les procédures d’évaluation et les interventions sont reliées entre elles pour chacun des trois niveaux de prévention (Merrell, 2008a). L’avantage de ce modèle est que les me- sures préventives concernent tous les élèves, à savoir : le 80% sans trouble, le 15% à risque de développer un trouble et le 5% à risque de présenter le trouble. La majorité des élèves bénéficie d’aide, même ceux qui ne sont généralement pas dépistés en raison de problèmes plus internalisés. Le soutien spécialisé est proposé en vue de favoriser et renforcer les com- portements positifs. L’outil de dépistage a pour but d’évaluer les élèves afin de connaître leur besoin en prévention. Après sa passation, des mesures d’évaluation complémentaires et d’intervention aux trois niveaux de prévention sont proposées aux enseignants.

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Figure 1. Le modèle pyramidal des soutiens à trois niveaux pour les élèves souffrant de troubles émo-

tionnels et comportementaux (Merrell, 2008b, p. 23, traduction et adaptation libre)

Ce modèle préventif donne une visibilité de l’ensemble des évaluations et des interventions proposé. Son utilisation permet à l’administration scolaire et les professionnels de l’éducation d’organiser et d’évaluer efficacement les services disponibles (Evans, Rybak, Strickland, et Owens, 2014). Le décloisonnement des interventions entre les niveaux de prévention est favorisé, il permet aux différents intervenants de collaborer de manière plus efficiente en établissant des liens entre les différentes prises en charge (soutien spécialisé, psychomotri- cité, logopédie, psychologie scolaire, etc.). Confronté à une situation difficile, les profession- nels agissent de concert et cherchent ensemble la solution la plus adaptée à l’enfant en souffrance (Sugai et Horner, 2002). L’instauration d’interventions ciblées à chaque niveau de

 Effectuer une évaluation individualisée complète ;  Recueillir des informations de sources variées ;  Identifier les facteurs de risque et de protection

(individuels, familiaux, environnementaux, scolaires).

 Effectuer une évaluation fonctionnelle sommaire ;  Analyser le dossier scolaire ;

 Echelle d’évaluation comportementale.

 Dépistage universel ;  Outils de dépistage ;  Observation de l’enseignant Outil de dépistage Prévention tertiaire Prévention primaire Prévention secondaire

INTERVENTIONS INDIVIDUELLES INDIQUEES